
Captulo 7
Pg.
PSICOLOGA DE LA CEGUERA Y PSICOLOGA GENERAL
277
1. Objetivos del captulo: metateora y teora
277
2. Que modelo de sujeto psicolgico manejamos? Hacia la elaboracin de un punto 
de vista metaterico
279
2.1. Supuestos metodolgicos
279
2.2. Una perspectiva gentica
281
2.3. La accin mediada
284
2.4. El desarrollo como un proceso secuencial. La Zona de Desarrollo Prximo
291
2.5. Actividad, comunicacin y motivacin. La canalizacin del desarrollo
296
2.6. La remediacin
300
3. Ascendiendo a lo concreto. El nivel de las teoras especficas en el marco de la 
psicologa de la ceguera
302
3.1. Percepcin y experiencia subjetiva
302
3.2. Representacin del conocimiento
305
3.3. Representacin del entorno y movilidad
308
3.4. La lectura tctil del braille
310
3.5. El desarrollo
312
4. A modo de eplogo: la integracin
314

Captulo 7 
PSICOLOGA DE LA CEGUERA Y PSICOLOGA GENERAL 
ALBERTO ROSA, JUAN ANTONIO HUERTAS Y FLORENTINO BLANC0

1. Objetivos del captulo: metateora y teora
      La intencin de este captulo es ofrecer una recopilacin general y una interpretacin 
de la informacin recogida en los captulos anteriores. En definitiva, se tratara de volver a 
examinar, pero ahora a la luz de los datos de la revisin ya efectuada, la pregunta con la 
que inicibamos este volumen. Es decir, si puede defenderse o no la existencia de una 
psicologa de la ceguera.
      Este intento vamos a abordarlo siguiendo la siguiente estructura. Primero, 
expondremos cul es la postura metaterica en la que nos situamos a la hora de hacer la 
interpretacin de la informacin que hemos recogido. A continuacin, discutiremos una 
interpretacin de estos datos desde ese marco en el que nos situamos. Finalmente, haremos 
una reflexin general de la significacin de estos hechos, tanto desde el punto de vista 
terico como prctico, aadiendo, al mismo tiempo, algunas consideraciones 
metodolgicas.
      Antes de entrar definitivamente en materia permtasenos una breve explicacin sobre el 
modo en el que vamos a abordar el contenido de este captulo y su relacin con el resto del 
libro. Como no se te habr escapado al lector avisado, cada captulo ha sido construido con 
un doble sesgo, por una parte, el que impone el material emprico que ofrece la literatura 
disponible sobre cada tpico estudiado y, por otro, la particular preferencia terica de cada 
autor o grupo de autores, aspecto, este ltimo, que no es en absoluto independiente del 
anterior. Ello puede conducir a la idea de que el punto de vista del grupo que confecciona 
este volumen se debate en un eclecticismo entre posturas tericas de muy difcil maridaje. 
Esta objecin no est del todo injustificada, como pone de manifiesto el contenido de los 
captulos precedentes, sin embargo, los autores entendemos este eclecticismo no como un 
estado, sino como un proceso que tiende hacia la construccin de un punto de vista general 
que permita explicar los hallazgos empricos que ofrecen estudios empricos realizados 
desde pticas tericas muy diferentes. Un proceso que se mueve entre la tensin de los 
datos que ofrece la literatura y la postura filosfica de los autores. Precisamente uno de los 
objetivos de este captulo es el explorar el camino hacia esa perspectiva de mbito ms 
global.
      Este objetivo que acabamos de expresar, para poder ser abordado con alguna 
posibilidad de xito, precisa del auxilio de algunos conceptos metodolgicos que nos 
vamos a permitir examinar seguidamente.
      Diferenciemos en primer lugar entre los planos terico y metaterico. El plano terico 
es aquel que se dirige a parcelas concretas de la realidad, construyendo datos, creando 
hechos cientficos a partir de regias de accin concretas sobre los fenmenos estudiados 
(cfr. Hbner, 1983: Latour, 1987). Es decir, los datos y, an ms, categoras psicolgicas 
completas son artefactos creados a partir de teoras concretas al aplicarlas sobre la realidad 
emprica. Tal es el caso de conceptos tales como la percepcin, la representacin, la 
memoria, o el desarrollo, por citar tan slo algunos. Este piano terico, por su parte, y al 
igual que les sucede a los datos empricos, no tiene una existencia autnoma, sino que est 
derivado de otra teora de mbito ms general y que en este caso no trata directamente con 
la realidad emprica, sino con las teoras y con las imgenes del mundo que estas teoras 
ofrecen. A este plano le lamamos metaterico. Otra forma de referirse a este plano 
metaterico es llamarle paradigma (Kuhn, 1962), programa de investigacin (Lakatos, 
1970), o psicologa general (Vygotski, 1982b), entre otras posibles denominaciones. 
Este piano metaterico determina el tipo de teoras que des criben la realidad, y, por 
consiguiente, crea ciertas condiciones de posibilidad para la construccin de datos 
empricos.
      En otras palabras, si consideramos que las teoras cientficas son sistemas de regias que 
especifican el comportamiento de la parte de la realidad a que se refieren, la meta teora, 
entonces, seria el conjunto de regias a las que se ajusta la construccin de teoras y el 
conjunto de regias que regulan la relacin entre diversas teoras. En este sentido, el 
considerar un piano metaterico a la hora de examinar la realidad emprica no es un lujo 
innecesario, sino un requisito metodolgico imprescindible para el avance en la 
comprensin de la realidad (cfr. Vygotski, 1982b).
      Los diversos captulos de este volumen se han centrado en el estudio de aspectos 
concretos (percepcin tctil, lectura, conocimiento espacial, desarrollo) y para ello han 
examinado datos construidos a partir de teoras muy heterogneas. Nuestra intencin, 
ahora, es el exponer el punto de vista que adoptamos, creando as dimensiones de tensin 
entre la metateora que defendemos y las teoras concretas que aportan datos, y ello con la 
intencin de sealar vas para el trabajo futuro. Por consiguiente, no pretendemos aqu el 
ofrecer alternativas para cada una de las reas que estudiamos, sino, precisamente. poner 
de manifiesto algunas de las inconsistencias existentes y algunos requisitos que deben 
cumplir desarrollos tericos futuros que acepten la postura que aqu defendemos y que 
quieran explicar los datos empricos que aqu se han manejado.
      La perspectiva que propugnamos no es algo que vayamos ahora a proponer como un 
aadido a lo que hasta ahora se ha presentado en este volumen, pues en diversos captulos 
se han ido desgranando algunos conceptos que aqu se retoman. No obstante, en ningn 
lugar se ha tratado de ofrecer una perspectiva global que abarque los diversos aspectos 
tratados. Ese es precisamente el intento que abordamos.

2. Que modelo de sujeto psicolgico manejamos? Hacia la elaboracin de un punto 
de vista metaterico
2.1. Supuestos metodolgicos
      Antes de iniciar la presentacin de cul es nuestra postura metaterica nos parece 
pertinente recordar ahora algunos de los requisitos que considerbamos deba reunir una 
aproximacin terica a la psicologa de la ceguera, y a la de los sujetos con deficiencias en 
general, que ya citbamos en el captulo 1 de este volumen y que pueden resumirse de la 
forma siguiente.

Algunos postulados
      1. Los sujetos afectados de deficiencias tienen el mismo aparato psquico y los mismos 
principios del desarrollo que el resto de los sujetos de la especie. Las diferencias iniciales 
con los sujetos denominados normales)> tienen que ser descriptibles en trminos 
biolgicos, aunque a lo largo del desarrollo puedan ir apareciendo otras diferencias que 
pueden situarse a niveles muy diferentes y cuya etiologa no pueda atribuirse nicamente y 
de manera mecnica y directa a la diferencia biolgica inicial.
      2. Adoptar un punto de vista constructivista pero no fatalista ni rgidamente 
determinista, en el sentido de que el desarrollo es el resultado de una interaccin entre 
aspectos innatos y la experiencia con el entorno. Pero ni la va del desarrollo, ni los lmites 
de ste estn predeterminados, aunque s constreidos tanto por factores del sujeto como 
del entorno.
      3. Las unidades de anlisis y los principios explicativos que se utilicen para cada nivel 
de anlisis han de ser coherentes entre s. En concreto se contemplan los siguientes niveles 
de anlisis: biolgico, computacional, psicolgico y social.
      4. Las diferencias que aparezcan respecto a los sujetos llamados normales (y entre los 
propios sujetos con deficiencias) hay que explicarlas desde los recursos que ofrecen la 
metateora y las distintas teoras que la desarrollan. La utilizacin de principios ad hoc, 
es decir, no aplicables a la poblacin general, no resulta aceptable.
      5. Adoptar metodolgicamente la postura del ms dbil. En este caso, ser capaz de 
explicar los fenmenos estudiados desde la experiencia subjetiva y la posicin de los 
sujetos con necesidades especiales, desde lo que tienen, no desde lo que carecen. Y ello 
con un objetivo central: ayudar a mejorar la calidad de vida de los sujetos estudiados. Es 
decir, tender a una psicologa al servicio de los sujetos, no de los investigadores.
      Las razones que sostienen la adopcin de estos postulados ya han sido, en buena parte, 
expuestas en el primer captulo, por lo que ahora no volveremos a insistir sobre ellas. En 
las pginas que siguen tan slo nos extenderemos en los aspectos no tratados entonces.

Niveles de anlisis
      Antes nos hemos referido a la existencia de diversos niveles de anlisis que 
juzgbamos relevante considerar de cara a la explicacin que nos proponemos ofrecer.
     Estos niveles de anlisis en parte coinciden con lmites disciplinares, pero creemos que 
es de inters mencionarlos, pues la distincin entre ellos nos ser posteriormente de 
utilidad.
      El nivel biolgico no es propiamente objeto de nuestro estudio, puesto que los 
fenmenos que pretendemos explicar no entran dentro de su dominio, sin embargo, la 
poblacin a la que nos referimos  los ciegos  se define precisamente por una 
caracterstica biolgica: los sistemas sensoriales de relacin con el mundo. Por otra parte. 
precisamente las caractersticas biolgicas del sujeto, tanto en su devenir a travs del ciclo 
vital, como los diversos estados sucesivos de su estructura corporal general, y 
especialmente la neurolgica, plantean un conjunto de relaciones que no pueden dejar de 
considerarse para el estudio que emprendemos. A la hora de nuestra presentacin nos 
vamos a limitar a referimos a algunas restricciones que resultan aplicables a los otros 
niveles de anlisis a partir de los datos de que se dispone desde las disciplinas que estudian 
la base biolgica humana.
      El nivel computacional se refiere a la estructura de las operaciones que realiza el 
aparato psquico humano desde el soporte biolgico de que dispone. Se trata de un nivel 
dedicado a analizar la estructura formal de las tareas que realiza el sujeto y que puede a su 
vez subdividirse en otros niveles de anlisis (cfr. Marr, 1982). No se tratara de volver al 
estudio de la sintaxis de unos supuestos smbolos almacenados en la mente, sino que se 
mantiene a un nivel subconceptual (Smolensky, 1988) constituido por unidades simples 
conectadas dentro de una red compleja que se activa en la accin. Este nivel de anlisis 
viene a cumplir el papel de interfaz entre el nivel biolgico y el nivel psquico. teniendo 
como objetivo el explicar la transicin desde una aparato biolgico a un aparato psquico. 
Ntese que este nivel est constreido por las propiedades del aparato biolgico que lo 
sustenta, mientras que, a su vez, dicta restricciones a las acciones que se pueden realizar 
desde cada uno de los dems. Al mismo tiempo, los niveles superiores suministran las 
ocasiones, con los contenidos y buena parte de las estructuras, para su funcionamiento en 
las situaciones reales.
      El nivel psicolgico se refiere a las acciones individuales. Las acciones al mismo 
tiempo externas e internas, objetivas y subjetivas, son el resultado del funcionamiento de 
una estructura biolgica con ciertas propiedades computacionales y parcialmente 
responsables de la construccin y modificacin de esa estructura. Sin embargo, las 
acciones no se muestran de un modo inmediato, como un fenmeno emprico, sino que son 
un artefacto metodolgico. Ms adelante profundizaremos en los conceptos relativos a este 
nivel de anlisis. El nivel social marca las condiciones en las que puede realizarse la 
conducta manifiesta, las demandas para la accin y las ayudas para sta. Tambin incluye 
las relaciones sociales, la comunicacin, los constructos culturales, las condiciones 
institucionales, etc. Es decir, el conjunto de marcos de actuacin en los que el individuo 
vive y en los que desarrolla su conducta.
      Desde nuestro punto de vista todos estos niveles de anlisis no son ms que distintas 
facetas de una sola entidad: el sujeto humano que es un organismo biolgico que acta en 
un entorno fsico, social y cultural. Si se distingue entre los pianos de anlisis que hemos 
expuesto ms arriba es con la intencin de facilitar el estudio de esa realidad tan compleja, 
constituyendo distintos objetos de estudio y aplicndoles metodologas desarrolladas desde 
distintas prcticas cientficas cada una con una tradicin propia.
      Por tanto, cada nivel de anlisis se centra en un aspecto particular del sujeto. La 
estructura de los niveles considerados conduce a que las operaciones que se producen en 
cada nivel planteen un conjunto de restricciones a las posibilidades del inmediata mente 
superordenado, mientras que son las acciones producidas en el nivel supraordenado 
quienes ponen en acto las potencialidades de accin que cada nivel subordenado contiene. 
En definitiva, se mantiene que las funciones dependen de las estructuras, pero que estas 
ltimas se transforman a travs de la accin. Es precisamente esta concepcin la que nos 
fuerza a adoptar un punto de vista dinmico y gentico en nuestra aproximacin.
      Cada nivel de anlisis constituye el campo de trabajo de una o ms disciplinas. El 
mbito de la psicologa, que es el que aqu nos interesa, est, por razones histricas que 
aqu no vamos a explorar, entre los dos niveles centrales considerados (computacional y 
psicolgico). Sin embargo, tanto el nivel biolgico como el social resultan imprescindibles 
para la explicacin psicolgica, aunque por razones muy diferentes. El nivel biolgico para 
explicitar las posibilidades y restricciones que la infraestructura fsica de su cuerpo ofrece 
al individuo; y el nivel social, porque nos muestra el contexto y las condiciones en las que 
el sujeto ha de conducirse. Ambos niveles de anlisis resultan imprescindibles para 
explicar la accin, pues marcan precisamente la frontera de lo psicolgico con otros niveles 
de la realidad, de manera que es precisamente a partir de la relacin con la parte de la 
realidad estudiada por estos dos niveles de anlisis como la psicologa resulta relevante 
para la gente.
      Si postulamos la presencia de estos niveles de anlisis, debemos tambin de avanzar 
cules son las unidades de anlisis y los principios explicativos a aplicar en cada caso. No 
vamos a pretender exponer todos estos extremos de una forma sistemtica y exhaustiva, 
pues ello nos forzara a entrar en el terreno de otras disciplinas alejndonos del objetivo de 
este captulo; nos limitaremos a exponer aquellos extremos que nos resultan 
imprescindibles para el argumento que queremos sostener.
      Mantenemos que todos los niveles de anlisis tienen una estructura isomrfica, si bien 
las unidades y principios explicativos de cada nivel pueden ser muy diferentes, aunque 
tienen que ser compatibles y coherentes entre si. La estructura isomrfica a la que nos 
referimos la denominamos sistema funcional. Tal como seala el Laboratory of 
Comparative Human Cognition (1982), no vemos ninguna razn por la que la idea de 
sistema funcional de Luria deba restringirse nicamente al nivel biolgico; tal y como aqu 
lo presentamos se amplia hacia el nivel computacional (cfr. McClelland, Rumelhart y 
Hinton, 1986), el psicolgico (Vygotski, l982a; Luria, 1932) y el social (LCHD, 1982). 
Esta estructura isomrfica tiene una naturaleza sistmica y es el resultado de la 
colaboracin simultnea de diversos subsistemas existentes previamente para la realizacin 
de una accin concreta. La consideracin de esta estructura isomrfica nos permitir 
distinguir en cada uno de los niveles de anlisis cules son las subsistemas concretos que 
constituyen el sistema funcional en ese caso, y los principios explicativos de su 
funcionamiento. Pero ello es ya algo que se sale del nivel metaterico para entrar en el 
mbito de teoras especficas que desarrollan aspectos concretos de cada nivel de anlisis o 
ponen en relacin un nivel de anlisis con otro. Y eso es algo que iremos pre sentando a lo 
largo de la exposicin que sigue y conforme nos vaya resultando preciso para nuestra 
argumentacin.

2.2. Una perspectiva gentica
      Partimos de la idea de que cualquier explicacin de un fenmeno debe de incluir su 
gnesis. Ello implica la inclusin de la dimensin temporal en el estudio psicolgico para 
explicar no slo cmo evoluciona la conducta en el tiempo, sino cmo se transforman los 
mecanismos que la hacen posible.
      Asimismo, asumimos que el sujeto psicolgico humano es el resultado de un proceso 
de autoconstruccin basado en la accin del sujeto contextualizada en un entorno concreto. 
Para ello recurre tanto a los mecanismos de accin de que dispone en el momento en que 
se inicia su vida, como a aquellos otros que puede incorporar a travs de su relacin con el 
entorno. Esta forma de entender el desarrollo ha sido conceptualizada de muy diversas 
maneras. La imagen que ahora vamos a presentar trata de ofrecer una visin global de 
cmo nosotros lo entendemos al nivel metaterico en el que nos movemos. Para ello nos 
vamos a centrar en el nivel psicolgico en primer lugar para, posteriormente, extender el 
argumento hacia los otros niveles considerados.

El desarrollo como construccin de sistemas funcionales de accin
      Vygotski (1982a) plante que la historia del desarrollo es la historia de la construccin 
de sistemas psicolgicos, entendiendo stos como la composicin de funciones (1) 
naturales innatas para formar otras nuevas, que, segn l indica, tienen una naturaleza 
artificial, pues son el resultado de modos de accin desarrollados histricamente en el 
seno de grupos culturales. Estos nuevos sistemas artificiales son entendidos como el 
resultado de la composicin de los sistemas naturales producida a travs de mecanismos de 
mediacin en cuya naturaleza nos detendremos ms adelante. Como es conocido, Luna 
retom este concepto de sistemas psicolgicos> (por otra parte ya apuntado por otros 
autores como Hughlings-Jackson, Head o Anokhin) y a partir de l elabor la idea de los 
sistemas funcionales cerebrales. Estos ltimos vendran a ser la instanciacin neuronal 
de la interaccin con el entorno y, por consiguiente, la infraestructura que la actividad 
nerviosa suministra para el funcionamiento psicolgico. Esta infraestructura parte de una 
materia prima natural (mdulos pre-programados) y ofrece un producto elaborado 
resultado de la interaccin del sujeto con el entorno fsico y social (sistemas funcionales 
resultado de la colaboracin de diversos mdulos para la realizacin de una determinada 
accin). Pero detengmonos brevemente, basndonos en los autores que acabamos de citar, 
en la exposicin de los diferentes tipos de sistemas que pueden considerarse. 
(1) Para una discusin sobre el concepto de funcin y sobre la nocin de sistema 
funcional vase Luria (1969).
      En primer lugar los sistemas naturales. Estos son, como acabamos de decir, parte de los 
recursos iniciales que la biologa ofrece al funcionamiento psicolgico del su jeto y que se 
despliegan a lo largo de la maduracin biolgica del organismo. Estn constituidos por 
sistemas de interconexiones cerebrales preexistentes que sostienen funciones que ya estn 
disponibles desde el momento del nacimiento y que se ponen en marcha ante la 
estimulacin ambiental. As mismo pueden aparecer en momentos posteriores del 
desarrollo como consecuencia de la maduracin. Esta interpretacin que aqu acabamos de 
hacer es coherente no slo con la aportacin de los autores soviticos que hemos citado, 
sino tambin de contribuciones mucho ms prximas en el tiempo (cfr. Rumelhart & 
McClelland, 1986, p. 139-142). De forma muy resumida podra considerarse que estos 
sistemas naturales descansan sobre mdulos cerebrales independientes que funcionan 
masivamente en paralelo conteniendo una informacin innata distribuida en su estructura y 
que se activa ante la presentacin de determinado tipo de estmulos ambientales.
      En segundo lugar puede hablarse de sistemas combinados, producto de la composicin 
de los sistemas naturales como consecuencia de la actividad del organismo en sus 
relaciones con el ambiente. Vienen a ser el resultado de un aprendizaje a travs del cual el 
organismo aprende pautas de accin ajustadas a las necesidades de la relacin con el 
entorno. Este aprendizaje establece nuevas conexiones, o modifica las anteriores y permite 
que el rango de las conductas se ample muchsimo y dando, por consiguiente, una gran 
flexibilidad a las posibilidades de accin del organismo. Hay que sealar que esta 
combinacin de funciones implica coordinacin de los sistemas naturales (p.c. 
coordinaciones sensorio-motoras). Estos sistemas combinados, por tanto, vienen a ser el 
resultado de la activacin simultnea y coordinada de dos mdulos (o varios grupos de 
mdulos) para la realizacin de una accin en el ambiente. Debe notarse que, hasta el 
momento no se establecen diferencias entre los sistemas de que disponen los animales y los 
que son ms caractersticamente humanos. Las formas de aprendizaje animal estudiadas en 
laboratorio, y que pueden darse tambin en humanos, seran casos integrables dentro de 
esta categora.
      El tercer tipo de sistemas psicolgicos son los especficamente artificiales, cultura les. 
Vienen a ser en su estructura bsica similar a los combinados, si bien incluyen una 
peculiaridad que es lo que permite diferenciarlos. Se trata de sistemas en los que la 
composicin de las funciones naturales se establece a travs de mecanismos de mediacin, 
los cuales precisan del uso de medios externos que permitan poner en relacin los sistemas 
iniciales que los componen. Esos medios externos son artefactos culturales (herramientas o 
instrumentos de mediacin), estando entre los ms importantes los que tienen una 
naturaleza semitica como es el caso de los signos que vehiculan los significados sobre los 
cuales se articula el mensaje lingstico. Las funciones psicolgicas superiores (memoria, 
atencin, habilidades intelectuales, etc.) se veran profundamente transformadas con la 
aportacin de los instrumentos de origen cultural y no tendran una localizacin cerebral 
especfica, dado que para su puesta en marcha requieren de la actividad de zonas muy 
amplias del cerebro; aquellas en las que estn situados los sistemas naturales que se 
asocian para producir stos, a los que aqu nos estamos refiriendo, junto con amplias zonas 
inespecficas de asociacin.
      Como puede comprobarse, esta nocin de los sistemas psicolgicos (nivel psicolgico) 
resulta compatible con la de los sistemas funcionales de Luria (1969) (nivel biolgico) y, 
tambin con la nocin de esquema en el nivel computacional (cfr. Rumelhart, Smolensky, 
McClelland y Hinton, 1986), si bien, para este ltimo caso conviene que hagamos algunas 
aclaraciones.
   Recordemos que para los ltimos autores citados (cfr. Rumelhart, McClelland and the 
PDP Group, 1986), el conocimiento no es algo que est almacenado de forma analgica, 
sino que se pone de manifiesto a travs de la activacin simultanea de redes de unidades de 
procesamiento distribuidas. Desde este punto de vista, no vemos que exista ningn 
inconveniente en considerar que los esquemas, tal como los conciben estos autores (es 
decir, como un patrn de distribucin de pesos de activacin e inhibicin en redes 
neurales) no se limiten slo a la representacin de objetos o situaciones, sino que 
incluyan, tambin una representacin de formas de accin. Entrecomillamos la palabra 
representacin para poner de manifiesto que se trata de una forma de almacenar 
conocimiento, pero ste ni est implementado de forma analgica ni est presente en algn 
tipo de mente contemplada como un depsito de representaciones simblicas. Por el 
contrario, es un estado de las redes neuronales que al activarse para una accin puede 
producir, entonces s, una representacin consciente que puede aparecer en una 
determinada modalidad sensorial y llegar a colaborar en la gua de la propia accin. l)c esta 
manera, las habilidades individuales podran conceptualizarse como esquemas adquiridos 
mediante la accin. Estos esquemas vendran, entonces, a corresponder a la estructura de 
los sistemas funcionales y se iran modificando y ampliando a lo largo del desarrollo 
conforme la experiencia se va enriqueciendo mediante nuevos intercambios con el 
ambiente.
      Es interesante recoger algunas de las afirmaciones que Rumelhart, Smolensky y col. 
(1986) hacen para referirse a las posibilidades computacionales humanas. Segn ellos, los 
animales humanos son muy eficientes en el emparejamiento de patrones. En la anticipacin 
del resultado de las acciones, y en la manipulacin del ambiente. Precisamente este ltimo 
aspecto, que incluye la manipulacin de herramientas, es lo que distingue al hombre de los 
animales, lo que te permite pensar lgicamente y construir una cultura. El sujeto humano 
para poder resolver problemas complejos necesita disponer de procedimientos seriales de 
resolucin a travs de su manipulacin concreta y externa. En otras palabras, la habilidad 
de resolver problemas complejos exige fragmentar el problema en diversos pasos que 
resulte posible solucionar con las limitadas capacidades de procesamiento de que se 
dispone. Y, adems, cada paso requiere de una manipulacin (u operacin) con un objeto 
(o una representacin de ese objeto) para resolver esa fraccin del problema. Precisamente 
lo que resulta ms difcil es idear esos procedimientos de fraccionamiento de los 
problemas, por eso los grupos culturales conservan y transmiten cuidadosamente los 
nuevos procedimientos ideados para ello. Es decir, parece como si cada sujeto humano 
tuviera unas capacidades limitadas pero, a lo largo de la historia social de su grupo, se han 
ido desarrollando nuevos sistemas de solucin de problemas cada vez ms sofisticados 
(con ms pasos de mediacin), que luego cada sujeto individual ha de aprender a lo largo 
de la historia de su vida (p. 44 y ss.).

2.3. La accin mediada
      Dada la importancia que, desde este punto de vista, cobra la accin mediada 
precisamos de un examen terico de cmo es el proceso mediante el cual se produce. Este 
es un tema favorito de estudio por parte de los tericos que trabajan desde la perspectiva 
socio-histrica en psicologa (cfr. Vygotski, 1978; Luria, 1932; Wertsch, 1985, 1991). No 
disponemos aqu de espacio para poder desarrollar este concepto en profundidad, por lo 
que nos vamos a limitar a hacer una breve exposicin, dejando al lector interesado el 
profundizar en este tema a travs del recurso que supone las referencias que se acaban de 
suministrar.
      En breves palabras. Estos autores sostienen que la accin humana sobre el mundo no se 
ejerce directamente a travs de la accin directa del sujeto sobre los objetos, sino que 
precisa del uso de artefactos desarrollados por las culturas en el curso de su desarrollo 
histrico. Estos artefactos (instrumentos de mediacin) permiten realizar ciertas 
operaciones y no otras debido a sus caractersticas particulares (p.e., la estructura fsica de 
un martillo hace que ste sea ms til para golpear que para pintar, al contrario que un 
pincel). El sujeto, en el curso del entrenamiento que sufre en el seno de su grupo social 
aprende a realizar operaciones con estos objetos, aprende su manejo, y, de esta manera, 
adquiere destrezas de accin. Diramos que el instrumento permite actuar sobre el 
ambiente modificndolo, pero, al mismo tiempo, el instrumento modifica al sujeto. Se trata 
de un proceso complejo de construccin de habilidades en el que se utilizan instrumentos 
de muy diverso tipo, desde herramientas fsicas hasta smbolos, y que se funde, como en 
una aleacin, con los procesos de maduracin y de enculturacin, pues estos sistemas de 
accin sobre el entorno se con vierten, a nivel neurolgico, en sistemas funcionales, y a 
nivel psicolgico en destrezas de accin. Vygotski, al referirse al proceso de construccin 
de habilidades habla de lo que l llama la ley de la doble formacin (1978), segn la cual 
toda operacin que el sujeto aprende a realizar lo hace primero de manera manifiesta, 
externa, en el curso de una actividad social, y luego la internaliza, convirtindola en una 
destreza interna que puede llegar a automatizarse.
      Sin embargo, el concepto de accin mediada, aunque central para las consideraciones 
que aqu estamos realizando (cfr. Wertsch, 1991), requiere de ser precisado dentro del 
marco conceptual que aqu estamos esbozando.
      Antes hemos dicho que la resolucin de problemas complejos requiere de una accin 
mediada que primero es manifiesta, en la conducta externa observable, y luego puede 
llegar a internalizarse, pasando a formar parte del repertorio de destrezas d su jeto, 
hacindose presente en la conciencia y luego, muy frecuentemente, llegando a 
automatizarse sin que sea entonces imprescindible la presencia de correlatos fenomnicos 
conscientes. En otras palabras, la conducta sobre el ambiente fuerza a colaborar a 
diferentes sistemas funcionales, creando otros nuevos, que son resultado de la composicin 
de los anteriores, y cuya activacin y funcionamiento se va automatizando con el ejercicio.
      De este modo, la accin corporal externa, la conducta manifiesta observable, acaba en 
parte inhibindose, toda vez que su funcionalidad va desapareciendo, pues en su origen 
serva para hacer trabajar en paralelo a distintos sistemas funcionales al actuar sobre un 
objeto mediador externo. Cuando el nuevo sistema funcional (o la nueva destreza, 
utilizando una terminologa diferente) est ya creado, podemos decir que ese nuevo 
conocimiento se conserva en forma de esquemas (entendido como un estado de activacin 
de redes neuronales, no como una representacin simblica en un plano metafrico 
llamado mente). Estos esquemas seran entonces activados cuando resulten necesarios 
para la realizacin de una accin y, en ocasiones, esta activacin provoca la aparicin de 
fenmenos de conciencia.
      Pero el concepto de mediacin contiene una gran riqueza explicativa. Permtasenos 
examinar algunas de sus posibilidades.

La mediacin en la accin
      Si toda accin necesariamente est mediada fijmonos en los diversos tipos de 
mediacin (2) a que podemos considerar desde una interpretacin amplia de este concepto.

(2) La consideracin inicial que la escuela de Mosc hizo del instrumento de mediacin se 
restringa a la utilizacin de herramientas, es decir, al uso de artefactos culturales 
desarrollados en el seno de grupo a lo largo de un devenir histrico (Cfr. Leontiev, 1931; 
Luria, 1932; Vygotski. 1930). Sin embargo, pronto el propio Vygotski entendi que este 
concepto inclua una virtualidad mayor que la de la restringida a los objetos con una 
materialidad fsica. La idea de la mediacin semitica es un resultado de la ampliacin de 
la nocin de instrumento de mediacin desde un objeto fsico, a un signo, que no es menos 
material ni instrumental (Luria. 1932; Vygotski, 1934), pero cuyo carcter de 
herramienta empieza a parecer ms metafrico que literal. Hoy el concepto de 
mediacin recibe una interpretacin an ms amplia; p.e. Wertsch (1991) habla de 
recursos mediacionales (mediational means), para referirse a todo aquello que un 
individuo moviliza a la hora de ejecutar una accin.

      En primer lugar vamos a considerar la mediacin de los interfaces organismo-
ambiente, es decir, los sistemas de receptores sensoriales y el aparato motor que permiten 
relacionarse con el entorno. Estos interfaces producen experiencia relevante para el 
organismo, permitiendo representarse el mundo de cierta manera a travs de las formas de 
accin que posibilitan y, por consiguiente, del tipo de informacin que recogen. De este 
modo median la totalidad de la experiencia haciendo presente el ambiente a travs de la 
accin corporal, tanto en el plano conductual como en todos los otros que le estn 
subordenados. Fijmonos que en funcin del tipo y estado de estos interfaces los objetos 
tienen diferentes affordances (3) . Puede decirse que estos interfaces son los 
instrumentos de mediacin a nivel biolgico.

(3) Affordance es un neologismo que crea James Gibson a partir del verbo ingls to 
afford que resulta de muy difcil traduccin. Garca Albea (1986) lo ha traducido al 
espaol como propiedades funcionales. .To afford, de acuerdo con el diccionario de 
Collins (1971), significa proporcionar. dar oportunidad.. permitir entre otras 
acepciones. En cualquier caso, esta expresin siempre incluye la idea de un sujeto quien a 
travs de su accin aprehende aquello que el objeto permite hacer con esa forma de accin. 
Hemos preferido mantener la expresin inglesa de este neologismo en lugar de aventurar 
una traduccin.

      En segundo lugar consideraremos la mediacin instrumental en sentido estricto. Se 
trata de los artefactos instrumentales creados o adquiridos por el grupo cultural para la 
realizacin de acciones sobre el ambiente. Normalmente estos artefactos han sido 
diseados para ser usados por personas normales (sin ninguna deficiencia), por lo que 
cuando existe una adaptacin para cubrir alguna de las necesidades especiales de sujetos 
deficientes hay que considerar la posibilidad de que el uso de estos instrumentos 
adaptados pueda hacer que la estructura de las tareas a realizar por ambos tipos de sujetos 
sea diferente. En otras palabras, las operaciones a realizar (en el sentido del trmino 
operacin como lo usa Leontiev, 1978) no tienen por qu ser exactamente equivalentes a 
las de los normales. P.e.. el uso del braille o de diferentes formas de notacin escrita para 
la lectura en contraste con el uso del sistema alfabtico romano.
      Una tercera forma de mediacin a distinguir es la mediacin semitica que utiliza 
como instrumento de mediacin diversos instrumentos que permiten transmitir significados 
(desde el lenguaje natural a los lenguajes artificiales). El habla es primariamente un 
instrumento para la comunicacin que, en su origen, es un medio para la regulacin del 
comportamiento de los dems. Estudios como los de Vygotski (1934) o Luria (1979a) han 
puesto de manifiesto cmo desde ese papel de regulacin externa de la conducta por otro, 
pasa a convertirse en habla egocntrica, primero, e interna despus, que sirve para la 
regulacin de la actividad del propio sujeto, llegando finalmente a convertirse en 
instrumento del pensamiento permitindole realizar un conjunto de funciones que sin su 
auxilio seran imposibles. Las funciones del lenguaje son variadas, y no podemos ahora 
extendernos sobre ellas, lo que s queremos aqu sealar es su funcin como creacin de 
significado y elaboracin de conceptos, tanto en lo que se refiere a las cosas del mundo 
externo como al propio autoconcepto del sujeto. Si el concepto de los objetos se adquiere a 
travs de un proceso complejo de accin y de regulacin  mediada socialmente  de la 
accin sobre el objeto, el propio autoconcepto se consigue a travs de los modos de accin 
de uno sobre el mundo y los mensajes reguladores y declarativos que los dems emiten 
sobre la actuacin de uno.
      Pero, adems, existe otro tipo de mediacin para la accin individual que, al mismo 
tiempo, es social e instrumental. Nos referimos a la mediacin social que puede tomar 
varias formas. La ms simple de ellas es la utilizacin de otra persona como instrumento de 
mediacin para la accin sobre el ambiente. Este es un fenmeno absoluta mente cotidiano 
(p.e. cuando en la mesa le pedimos a alguien que nos llene un vaso de agua), y que tiene 
una tremenda importancia en el desarrollo. Rivire y Coll (1985) han puesto de manifiesto 
cmo las atribuciones que los adultos hacen sobre la intencionalidad de las conductas del 
nio conducen a la realizacin de acciones por parte de los adultos de las cuales, ms tarde 
o ms temprano, el nio acaba construyendo acciones comunicativas en donde ya est el 
germen del significado. De este modo una conducta fsica acaba, a travs del andamiaje 
social, convirtindose en una accin simblica e intencional. Entre las pautas de accin que 
se ponen en marcha en este periodo estn las de sealar o pedir, de las que surgen los 
protodeclarativos y protoimperativos. Precisa mente en estos casos la accin del sujeto 
sobre el ambiente no se ejerce directamente, sino a travs de la accin de otro. Un adulto 
humano acta, literalmente, como instrumento de mediacin para la accin de un nio 
sobre el entorno. Este modo de accin que, como hemos visto, perdura a lo largo de la vida 
en la cooperacin interpersonal, sostenindose sobre la regulacin verbal de la conducta de 
unas personas por parte de otras, posiblemente cumpla un papel bastante diferente en el 
caso de sujetos con graves afectaciones. Es frecuente observar cmo los adultos, o los 
hermanos o compaeros, actan como mediadores en las necesarias interacciones con el 
ambiente de un sujeto con deficiencia fsica, a travs, tanto de regulaciones verbales de la 
conducta de aquellos por parte de ste, como de pautas de comunicacin desarrolladas a 
travs de la convivencia. De este modo, una forma social de mediacin para la accin 
concreta conduce a la mediacin semitica, una forma de mediacin extremadamente 
potente.
      Un ejemplo del fenmeno que acabamos de describir, de entre los muchos que podran 
ponerse, sera el de la deambulacin de un ciego con la ayuda de un gua vidente. Esa 
persona acta literalmente como un instrumento de mediacin para relacionarse con el 
entorno, pero, al mismo tiempo, puede ayudar a regular la conducta mediante emisiones 
verbales, hacer aprender al ciego estrategias de orientacin, etc. El uso de un perro gua 
implica, tambin el utilizar a un organismo biolgico como interface para la relacin con el 
entorno, pero, en este caso las formas de la interaccin son muy diferentes, y no puede 
hablarse de una mediacin semitica como en el caso anterior.
      Pero hay un sentido mucho ms fuerte de esta mediacin social, se refiere al modo en 
el que los grupos sociales primordiales a los que el sujeto pertenece (familia, comunidad, 
etc.) integran a ese individuo en las prcticas sociales del grupo. Pero para poder explorar 
esta forma de mediacin con cierto detenimiento es preciso profundizar previamente en la 
nocin de accin y en la estructura de la actividad.

Accin y estructura de la actividad
      Recordemos que antes se cuando nos referamos a los diversos niveles de anlisis que 
considerbamos. que los subordenados planteaban restricciones a los supraordenados, pero 
que estos ltimos eran quienes ponan en acto algunas de las potencialidades de los 
anteriores. Para poder explorar las implicaciones de esta afirmacin vamos ahora a seguir 
una estrategia descendente en nuestra exposicin. Para ello partiremos del nivel social de 
anlisis descendiendo, a partir de all, a cada uno de los anteriores.
      Los grupos sociales desarrollan un conjunto de practicas mediante las cuales organizan 
su relacin con el entorno y estructuran las relaciones entre sus miembros. Los miembros 
de ese grupo) precisan conocer el modo en el que realizar esas prcticas, por lo que a lo 
largo del tiempo se han ido desarrollando un conjunto de actividades institucionalizadas 
especializadas en la adquisicin de las habilidades precisas para poder incorporarse a las 
prcticas del grupo.
      Leontiev (1978) ha desarrollado un conjunto de conceptos que nos resultan aqu de 
utilidad, especialmente a la hora de estudiar la estructura de la actividad. Este autor 
distingue entre tres conceptos distintos (actividad, accin y operacin) que aqu vamos a 
reinterpretar, incluyndolos dentro del marco general que venimos desarrollando.
      El primero de los conceptos que Leontiev (o.c.) ofrece es de la actividad. Esta la 
entendemos aqu como la faceta individual de la prctica social. Mientras podemos 
considerar que el grupo realiza prcticas sociales, el individuo se incorpora a stas a 
travs de la realizacin de actividades concretas (p.e.: trabajar, estudiar, ir a clase, escribir, 
etc.). Toda actividad, por tanto. tiene un carcter social y est motivada, es decir, tiene un 
motivo concreto que la anima, aunque, en ocasiones, este motivo puede no estar presente 
en la conciencia (p.e.: ganar dinero, escalar socialmente, aprender, comunicarse, pedir 
algo, agradecer una atencin, etc.). En definitiva, la conducta humana no es responsiva, 
sino teleolgica, buscando la satisfaccin de un motivo, la mayora de las veces no 
reducible a necesidades puramente biolgicas, sino resultado de las necesidades de la 
propia organizacin social. Puede decirse que para incorporarse a la realizacin de las 
actividades sociales uno ha de adoptar, de una u otra forma, alguno de los motivos sociales 
que justifican la realizacin de dicha actividad.
      Pero el concepto de actividad, como ya se ha sealado, viene a ser el interfaz entre la 
parte del nivel de anlisis social que seria el objeto de estudio de otras ciencias socia les 
(las prcticas) y aquella otra parte que interesa al psiclogo. Su consideracin es 
importante, tanto porque establece ese puente entre lo social y lo individual, como porque 
incluye dentro de si un concepto de primera magnitud a la hora de explicar la conducta 
humana: la motivacin, un concepto que requiere de un examen detallado en el que nos 
detendremos ms adelante.
      Por otra parte, la realizacin de estas actividades sociales requiere de disponer de un 
conjunto de habilidades. La sociedad para ello ha creado un conjunto de instrumentos (p.e. 
el papel y los lpices), prcticas (p.e. la instruccin formal) e instituciones (p.e. la escuda) 
dedicadas precisamente a este fin. A travs de ellas se ensean las destrezas de accin, los 
patrones de relaciones sociales, los valores, actitudes, etc., y se transmiten los motivos 
sociales. Debe de tenerse en cuenta que tanto en la instruccin para la realizacin de las 
prcticas sociales, como en cualquier otra forma de actividad, es donde se establecen las 
relaciones sociales entre el individuo y el grupo.
      La accin se refiere a aquella parte manifiesta de la actividad que pretende la 
consecucin de una meta. Mientras la actividad es activada por un motivo, la accin se di 
rige a una meta concreta. Un modo til de entender esta distincin es el considerar que la 
actividad, tal como antes sealbamos, es la faceta individual de una prctica social, 
mientras que las acciones son las distintas fases de realizacin de las conductas concretas 
que conducen a obtener metas parciales relacionadas con el motivo que energetiza la 
actividad. En este sentido, las acciones vienen a ser la especificacin funcional de una 
actividad; una actividad global se concreta y especifica en fases dirigidas a meta. Elio no 
excluye que haya actividades que incluyan una sola accin.
      Por ejemplo, la enseanza es una prctica social que se desarrolla en la institucin 
escolar. Un profesor realiza all su trabajo, su actividad, pero esta puede ser analizada de 
diversas maneras en funcin de la motivacin dominante presente en un momento distinto, 
pues cita ser la que baga surgir el sentido de esa actividad para ese individuo concreto y la 
que se pondr de manifiesto de forma concreta. El profesor trabaja para ganar dinero, pero 
trabaja para ensear, ensea porque lo considera un deber moral, o simplemente como una 
forma de ganarse la vida como podra ser cualquier otra. Las acciones concretas que 
desarrolle sern distintas en funcin de cul sea su motivo, simple mente ganar un salario, 
o producir un cambio para mejor en el educando. Ambas cosas son verdad, el profesor es 
un trabajador y un dinamizador, pero la representacin que hace de su actividad, la 
jerarquizacin que hace de los motivos que la energetizan, y el sentido de la actividad que 
encuentra son extremadamente importantes para entender qu es lo que est haciendo.
      Dentro del marco que aqu sostenemos tanto la actividad como la accin se producen 
en el plano social, pues ambas carecen de significado fuera del mbito que las justifica. 
Ntese que tanto accin como actividad son conceptos fundamentalmente funcionales, 
pues expresan la realizacin de fases de un proceso dirigido a un fin concreto. Aunque las 
acciones necesariamente estn mediadas y se realizan siempre en contextos concretos, al 
nivel de anlisis de la actividad o de la accin el modo concreto en que se estructura la 
tarea para el individuo no resulta relevante. Podramos decir que para realizar su actividad 
de ensear un maestro precisa de leer un manual para dominar una tcnica concreta (p.e. 
un manual de sistema operativo de un ordenador: esta ltima es una accin concreta, y a 
este nivel de anlisis nos resulta irrelevante si ese manual est escrito en braille o en 
alfabeto romano, siempre y cuando esa persona disponga de los recursos precisos para 
poder efectivamente leerlo, pues lo que realmente interesa, a este nivel, es que obtenga la 
informacin necesaria para utilizar un comando que, a su vez, le permitir realizar otra 
cosa que es instrumental para la actividad que est desarrollando.
      Cuando descendemos al mbito ms concreto de qu es lo qu efectivamente el sujeto 
est realizando de forma conductual efectiva nos encontramos con otro concepto de 
Leontiev (o.c.) que nos resulta de utilidad. Las operaciones se refieren a las condiciones 
concretas de ejecucin de la accin en el contexto especfico en el que se realizan. Es decir, 
si consideramos que la accin a realizar se concreta en una tarea especfica a realizar con 
unos instrumentos mediacionales concretos, la operacin es lo que un sujeto concreto hace 
con unos instrumentos concretos en una situacin concreta. Pensemos que una misma 
accin puede concretarse en operaciones muy dispares cuando se lleva a cabo en 
situaciones diferentes o/y por sujetos distintos. La operacin por tanto es algo que, por 
definicin, realiza un individuo concreto, pero su propia definicin parece restringir a este 
concepto a desenvolverse sin ningn elemento de tipo conativo, intencional o 
motivacional; algo que nos parece ms propio de una psicologa de la conducta que de la 
accin. Un ejemplo de operacin sera la secuencia de movimientos y estrategias que pone 
en marcha un sujeto ciego para desplazarse de un lugar a otro, pero sin tener en cuenta, 
p.e., los sentimientos de ansiedad, inseguridad. dudas, miedos, indefensin, placer, 
cumplimiento de un deseo. etc, que puedan influir en el desarrollo de esa actividad.
      Es esta consideracin que acabamos de hacer lo que nos lleva a considerar que la 
unidad de anlisis del nivel psicolgico, siguiendo a Wertsch (1991), es la accin 
ejecutada con instrumentos de mediacin. Es decir, y adaptndolo a la terminologa 
leonteviana que acabamos de referir, la operacin concreta que el sujeto realiza, pero 
incluyendo en ella los aspectos intencionales que la orientan y su funcin dentro de la 
actividad a la que pertenece.
      Volviendo a la consideracin de los cuatro niveles de anlisis que venimos manejando, 
podramos decir que la accin que ejecuta un sujeto incluida dentro de una actividad, 
puede considerarse como el resultado de la activacin de un esquema subsimblico (tal 
como venimos entendindolo aqu) que, a su vez, no es ms que las propiedades 
computacionales de la activacin de un sistema funcional cerebral. En cualquier caso, 
habra que tener en cuenta que la activacin de estos esquemas slo tienen sentido para 
el sujeto, y significado para un observador, si vienen acompaados de un corre- lato 
emocional y una intencin, para el sujeto, y de una funcin social, para el observador. Esta 
consideracin funcional de la accin evita el artificial divorcio entre conocimiento y 
emocin, entre lo psicolgico y lo social, que entonces no se mostraran como entidades 
separadas, sino como facetas de un solo proceso unitario.
      En definitiva, la incorporacin a las prcticas sociales acaba construyendo la propia 
estructura funcional de los sistemas psquicos y cerebrales del sujeto. Si nos fijamos ahora 
en el caso de los sujetos con deficiencias fsicas y sensoriales, podremos damos cuenta de 
que los interfaces mediacionales con el ambiente no son los mismos de los que dispone la 
generalidad de la poblacin, ello les plantea unas restricciones particulares para su 
incorporacin a las actividades sociales, pues las acciones que las componen pueden tener 
una estructura operatoria (para su caso concreto) muy distinta a la que tiene para un sujeto 
que dispone de todos los interfaces intactos. Elio no quiere decir que ese sujeto afectado de 
una deficiencia no pueda realizar esa accin, sino que los instrumentos de mediacin que 
ha de utilizar para ello pueden tener que ser diferentes en algunos casos. Es decir, tener 
componentes distintos que, en ocasiones, requieran de una secuenciacin particular de su 
composicin. En otras palabras, una misma accin (p.e. pagar con unas monedas) en el 
seno de una actividad social determinada (p.e. ir de compras) puede tener una estructura 
operatoria muy diferente en el caso de un ciego y de un vidente. Pero, sin embargo, la 
nica manera en la que pueden llegar a activarse los sistemas cerebrales sobre los cuales 
descansan los esquemas que permiten realizar las operaciones que conducen a entregar 
determinada cantidad de dinero al dependiente de una tienda es, precisamente, siendo 
entrenado en esa destreza e incorporndose a ese tipo de actividad social, yendo de 
compras muchas veces, equivocndose e internalizando, aprendiendo, los procedimientos 
operatorios, con o sin entrenamiento formal, con menor o con mayor esfuerzo. Es decir, 
aunque la estructura operatoria puede ser diferente, el procedimiento de adquisicin, a un 
nivel macroscpico, es el mismo que en el caso de los sujetos normales; pero, sin embargo, 
al fijarnos en los componentes concretos de las operaciones a realizar, nos encontramos 
con una estructura diferente. En otras palabras, bajo una homogeneidad funcional subyace 
una heterogeneidad estructural. Pero esta homogeneidad final que aparece como resultado 
de un proceso de aprendizaje complejo puede haber seguido una ruta de desarrollo muy 
diferente a la que se da en los sujetos normales, precisamente porque los requisitos 
formales de las tareas a realizar pueden ser muy diferentes cuando los instrumentos 
mediacionales de que se disponen sean distintos.

La cuestin de la heterogeneidad
      Antes hemos sealado que los aparatos sensoriales y motores del cuerpo humano son 
interfaces para la relacin con el mundo externo y, adems, que podan tambin ser 
considerados como instrumentos de mediacin para la accin perceptiva y motora respecto 
de los objetos del entorno. En este segundo caso no se trataran de instrumentos de 
mediacin de una naturaleza histrico-cultural, sino biolgico-evolutiva. Pero esta 
distincin que acabamos de hacer alcanza mayor sentido cuando la aplicamos a la 
caracterizacin del desarrollo en trminos de construccin de sistemas psicolgicos, 
especialmente si nos referimos a sujetos con graves deficiencias fsicas.
      Qu sucede cuando uno de estos interfaces est seriamente daado? La respuesta 
indudablemente depender de cul de ellos se trate, pues la funcin de cada uno de ellos es 
muy especfica y afecta de forma muy particular al desarrollo. Sin embargo, habra algunos 
elementos comunes que desarrollamos a continuacin. En primer lugar, nos 
encontraramos con la carencia de algunas funciones naturales, pero, si stas no son 
absolutamente imprescindibles para la supervivencia en el ambiente en el que el individuo 
vive, las consecuencias no son fatales. El organismo ha de interactuar con el ambiente con 
el resto de sus sistemas intactos y, a partir de ellos, construir los sistemas combina dos de 
relacin con el ambiente. Por ejemplo, un ciego de nacimiento no podr construir 
coordinaciones visomanuales, pero ello no implica que no vaya a realizar coordinaciones 
sensoriomotoras, realizar coordinaciones bucomanuales o audiomanuales que, 
evidentemente, no tienen exactamente el mismo cometido que las primeras, pero que 
cumplen un papel funcional para el desarrollo no muy distinto. Ello trae consecuencias, por 
ejemplo, para el desarrollo de la nocin de objeto que no se produce en el mismo momento 
en el ciego que en el vidente, pero, finalmente llega a alcanzarlo, y es perfectamente capaz 
de convertirse al final en un adulto con las mismas capacidades intelectuales que un 
vidente, aunque en el momento actual del desarrollo de la tecnologa no pueda ser piloto de 
aviacin. En definitiva, en los casos de que nos vemos ocupando los sistemas combinados 
se establecen, en unos casos cumpliendo funciones similares a los que realizan en el caso 
de los sujetos sin deficiencias, pero, en otros, hacindose cargo, a travs de Conexiones 
nuevas, de funciones que no realizan en el caso de los su jetos que disponen de todos sus 
interfaces de relacin con el ambiente. En cualquier caso, hay que recordar que las 
funciones intactas no se hipertrofian, sus umbrales sensoriales y de accin estn 
biolgicamente limitados, lo que vara es la conexin interfuncional.
      En el caso de los sistemas de origen cultural que dan lugar a las funciones psicolgicas 
superiores la situacin se hace ms compleja. Ahora se trata de aprender estrategias de 
accin mediadas sobre el mundo y a atribuir significados a ste y a los comportamientos en 
l, al mismo tiempo que sistemas de motivacin, afectos, autoconcepto, etc. Si en el caso 
de los ni normales nos encontramos con una muy alta dependencia del entorno en lo que se 
refiere a estas cuestiones, el caso de los sujetos con serias deficiencias es an mucho ms 
delicado. Ya hemos sealado al inicio de este captulo cmo el desarrollo de instrumentos 
de mediacin tecnolgicos, junto con tcnicas de instruccin especficas, pueden hacer que 
estos sujetos se hagan funcionalmente equivalentes a los normales. Pero, tambin, 
podemos encontramos con casos en los que, junto a la de privacin sensorial que supone el 
tener dao uno de esos interfaces de relacin con el entorno, se produzca una deprivacin 
social y cultural. En estos casos nos encontraramos con unos efectos demoledores sobre el 
desarrollo que no podran ser achacados en exclusiva a la deficiencia, sino a la no puesta 
en marcha de los recursos que en todos los casos facilitan el desarrollo humano y, que en el 
caso de los sujetos con deficiencias, ofrecen las condiciones de posibilidad para 
remediarlas funcionalmente en la medida de lo posible.
      Nos encontramos, pues, que en los casos de sujetos deficientes fsicos y sensoriales no 
es aplicable, por lo menos en principio, el supuesto patrn de desarrollo normal del resto 
de los nios aunque, sin embargo, al final, y si los recursos disponibles se han utilizado 
adecuadamente, pueda alcanzarse un resultado equivalente en el desarrollo intelectual. Sin 
embargo, los principios generales del desarrollo son idnticos para todos los casos. La 
cuestin sera, entonces, el explorar cules son las peculiaridades que toma el desarrollo de 
cada una de estas deficiencias en las condiciones de nuestra cultura, ya que hemos indicado 
que son los instrumentos y los procedimientos de accin empleados los responsables de la 
emergencia de los procesos psicolgicos superiores.

2.4. El desarrollo como un proceso secuencial. La Zona de Desarrollo Prximo
      Pero la heterogeneidad en la estructura de los esquemas de los sujetos con deficiencias 
en relacin con los de los llamados normales no debe, como ya hemos sealado, oscurecer 
la homogeneidad existente en los mecanismos concretos mediante los cuales se produce el 
desarrollo. Este siempre es una composicin de sistemas funcionales que se forman 
mediante aprendizajes y, por consiguiente, implica saltos cualitativos conceptualizables 
desde una concepcin sistmica, o, si se prefiere utilizar otro lenguaje, la creacin de un 
nuevo sistema hace que ste tenga propiedades emergentes respecto a las que tenan los 
subsistemas previos de que est compuesto. La creacin de un determinado sistema 
psicolgico implica que sus componentes previos de nivel inferior estn previamente 
establecidos, lo que hace que el proceso de desarrollo sea necesariamente secuencial, sin 
que puedan quemarse las etapas previas. Un adecuado anlisis de tareas permitir, 
entonces, identificar cules son los componentes bsicos de un sistema y qu habilidades 
deben entrenarse antes de abordar un nuevo paso.
      El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) (4) es un constructo de mtodo 
dedicado precisamente a desentraar el desenvolvimiento de este proceso. La definicin 
inicial de este concepto tiene que ver con la evaluacin psicolgica de las destrezas del 
nio. Segn deca Vygotski, la ZDP es la distancia existente entre los conocimientos 
actuales del nio que se ponen de manifiesto en la realizacin de tareas por s mismo y sin 
ayuda  la zona de desarrollo actual (ZDA)  y lo que es capaz de realizar con la ayuda 
del examinador. Este concepto posteriormente ha recibido una interpretacin mucho ms 
amplia dentro de la concepcin socio-histrico-cultural que venimos siguiendo. Por una 
parte, la ZDP representa el mbito de lo que el nio es capaz de aprender en un futuro 
inmediato, en este sentido toda instruccin por debajo de la ZDA no hace progresar al 
sujeto, sino que se limita a ejercitar destrezas ya conocidas, mientras que toda instruccin 
ms all de la ZDP es intil, puesto que el sujeto no dispone de los elementos precisos para 
construir ese nuevo paso en el desarrollo. Por otra parte, la ZDP no es algo que posee o 
est en el nio, sino que literalmente se crea en el proceso de interaccin social entre el 
nio y el instructor o entre un grupo de nios con desiguales re cursos para la resolucin de 
la tarea. Literalmente es un sistema externo, en el plano social, en el que se crea un sistema 
funcional para la accin colectiva a partir de los subsistemas que ofrecen la estructura y el 
contexto concreto de la situacin y los propios individuos que colaboran. La ZDP viene as 
a representar la creacin de un entorno social para la realizacin de actividades de 
enseanza-aprendizaje en las que se te suministra al aprendiz los instrumentos de 
mediacin y los mediadores semiticos precisos para la realizacin de una tarea y, por 
consiguiente, para la adquisicin de aprendizajes que permitan la construccin de nuevos 
sistemas psicolgicos. En este sentido, una estimacin de la ZDP es extremadamente difcil 
de establecer, pues depende de la situacin concreta en que se establezca la colaboracin.

(4) Una exposicin del concepto de Zona de Desarrollo Prximo desde diferentes 
perspectivas y posibilidades de aplicacin puede encontrarse en Rogoffy Wertsch (1984).

       Valsiner (1984) elabora algunos conceptos, relacionados con ste de la ZDF que 
permiten explicar con ms detalle el proceso de desarrollo en trminos de la interaccin del 
sujeto con su entorno. Veamos la aportacin que este autor hace con cierto detenimiento.
      Segn l indica, el nio en desarrollo acta dentro del contexto estructurado de un 
entorno humano, pero las acciones del propio nulo transforman la estructura de ese con 
texto, de manera que la estructura cambiante de ste le suministra al nio nuevas 
oportunidades de accin que podan no haber estado disponibles anteriormente. Al mismo 
tiempo, la estructura del ambiente del nio define el conjunto de posibles acciones que el 
sujeto puede realizar en un estado dado del ambiente. Esta es una idea que Valsiner 
relaciona con el concepto de affordance, un neologismo tambin para la lengua inglesa, 
desarrollado por James Gibson (1979, p. l27; citado por Valsiner, 1984) quien la define 
como sigue: La affordance del ambiente es lo que ste ofrece al animal, lo que le 
suministra o proporciona para bien o para mal... Lo que pretendo comunicar es algo que se 
refiere tanto al ambiente como al animal de un modo que no lo hace ningn trmino 
existente hasta el momento. Implica la complementariedad del ambiente y del animal. 
Valsiner seala que las affordances de situaciones especficas, y de objetos en 
situaciones especficas, definen los limites de las acciones en principio posibles para el 
nio. Y a este respecto, seala que los objetos permiten que se hagan con ellos 
determinadas acciones, pero en funcin del grado en el que el ni pueda realizar en un 
momento de su desarrollo unas acciones y no otras. Por ejemplo, una escalera puede ser 
subida, pero un nio de 10 meses no puede hacerlo, aunque lo har sin dificultad en un 
momento posterior de su desarrollo. En este sentido el conjunto de affordances define el 
nicho para la estructura de las acciones del nio en el ambiente, y las efectividades son 
el subconjunto de las affordances que se ponen en acto en la actividad del sujeto en un 
ambiente determinado en un momento concreto. Pero, hay que tener en cuenta que las 
relaciones del nio con el ambiente estn canalizadas (5) por el proceso de interaccin del 
nio con otras personas (padres, cuidadores, hermanos, profesores, etc.) en relacin con un 
entorno ambiental determinado, de manera que la funcin de la interaccin nio-adulto, 
desde la perspectiva de la explicacin del desarrollo, reside en la regulacin de las 
relaciones nio-ambiente. Es desde esta perspectiva de donde parte para las elaboraciones 
sobre el concepto de ZDP que antes mencionbamos. Vemoslo en sus propias palabras.

(5) Valsiner (1987) matiza la aplicabilidad del concepto de canalizacin para la psicologa 
del desarrollo. El concepto de canalizacin fue introducido en la biologa del desarrollo por 
Waddington (1942, 1966, 1968, 1970) como una forma de poner en relacin el genotipo 
con el fenotipo. La idea bsica es que la interaccin del genoma con el ambiente produce 
unas condiciones que crean unas vas para el cambio, una especie de valles (los creodes) 
en un paisaje epigentico por los que el desarrollo fluira. En este sentido, el desarrollo se 
dirige hacia el estado adulto a travs de un sistema de restricciones que deja en buena parte 
indeterminado el futuro concreto del desarrollo de cada individuo, pero que s permite 
predecir la direccin principal del desarrollo a partir de las restricciones que constituyen el 
sistema canalizador. Segn Valsiner (o.c.) la aplicacin de este concepto de Waddington a 
la psicologa del desarrollo precisara de algunas modificaciones. En primer lugar, las 
restricciones que se producen en el proceso de socializacin no tienen una naturaleza 
permanente a lo largo del desarrollo. sino que el sistema de interacciones adulto-nio-
ambiente es cambiante y, adems, vara en funcin de los motivos y propsitos de los 
participantes. Por otra parte, las acciones del nio le hacen participar en su propio 
desarrollo a travs de la modificacin de las restricciones estructurales que le rodean. En la 
propias palabras de Valsiner (1987): La canalizacin, como el mecanismo general de la 
accin y el desarrollo cognitivo del nio, es un proceso gradual en el que las previas 
estructuras nio-ambiente guan el desarrollo posterior del nio en la direccin de nuevas 
estructuras que, a su vez, canalizan su progreso posterior. (p85).

      Dentro del campo de objetos, y de las affordances relacionadas con ellos, en el 
ambiente del nio, la Zona de Movimiento Libre (ZML) viene definida por las actividades 
del nio. La ZML estructura el acceso del nio a reas diferentes en el ambiente, a 
diferentes objetos dentro de estas reas, y a diferentes maneras de actuar sobre estos 
objetos. Los limites de la ZML son las situaciones en las que la ZML se reinstaura o se 
redefine. El concepto de ZML (tiene sus races en la teora de campo de Lewin (1933, 
1939). La ZML es una estructura cambiante de las relaciones del entorno nio-adulto que 
canaliza (seala los lmites, pero no determina rgidamente) el desarrollo de las acciones 
del nio en las direcciones esperadas en una cultura dada. La ZML es una estructura 
cognitiva construida socialmente para las relaciones nio-ambiente. Est construida 
socialmente porque est basada en el sistema de significados de los miembros adultos de la 
cultura y porque es el resultado de la interaccin nio-adulto. Es una estructura cognitiva 
porque organiza las relaciones nio-ambiente sobre la base de creencias y significados 
usados por los miembros de la cultura en sus actividades. Finalmente, y en contra de la 
difundida tendencia a proyectar fenmenos cognitivos en la mente de un nio pequeo, 
la estructura cognitiva aqu es una estructura de relaciones entre las acciones de los nios y 
las affordances de los objetos. La tesis central del presente marco terico es que las 
efectividades emergen en las acciones del nio como un resultado del proceso de 
construccin social mediado por la ZML.
      La ZML es un mecanismo inhibitorio. Su funcin es limitar la funcin de las acciones 
del nio en un ambiente estructurado particular. Dentro de la ZML es posible especificar 
subzonas que organizan, an ms, las relaciones nio-ambiente. Estas zonas  Zonas de 
Accin Promovida (ZAP)  son subreas de la ZML en las que los cuidadores del nio 
intentan promover ciertas acciones con objetos particulares. EL nio puede, pero no 
necesita, responder a estos esfuerzos del adulto. Si el nio no responde, no es preciso que 
de ello se siga ninguna restriccin o accin limitativa por parte del adulto. Esto contrasta 
con la conducta del adulto cuando el nio traspasa los lmites de la ZML y el adulto acta 
para restablecer o redefinir sus lmites. (Valsiner, 1.984, p. 67-68)
      La ZML y la ZAP son, entonces, mecanismos que regulan selectivamente los grados de 
libertad de las acciones de los nios en el ambiente y pueden ser puestos en relacin con el 
concepto de ZDP. Veamos, en las propias palabras de Valsiner, cmo es posible establecer 
esta relacin.
      La ZDP est muy relacionada con la ZAP. Puede, pero no necesita, solaparse total o 
parcialmente con ella. Los padres pueden intentar promover ciertos patrones de accin del 
nulo en un momento en el que la historia del desarrollo todava no le ha preparado para 
ello. En este caso la ZAP y la ZDP no se solapan. Los padres tambin pueden pro poner 
patrones de accin en un momento en el que el nulo est empezando a poder desarrollarlas 
en cooperacin con el adulto (la ZAP se solapa con la ZDP); ms tarde el nio ser capaz 
de realizar estas acciones individualmente. O, los padres pueden decidir no promover y no 
permitir una cierta actividad que el nio, en otro caso, hubiera podido realizar con la ayuda 
de otros. En este caso la ZDP cae fuera de la ZLM. Si el limite de la ZLM no es redefinido 
para incluir el conjunto de acciones en la ZDP. Entonces las estrategias de socializacin de 
los padres eliminan la posibilidad de que el nio desarrolle habilidades en estas acciones 
posibles, pero no puestas en acto. (o.c., p. 69).
      La importancia de estas elaboraciones tericas de Valsiner cuando se aplican a la 
psicologa del desarrollo de nios con deficiencias no pueden escaprsenos, pues a partir 
de ellas podemos conceptualizar algunos aspectos de su desarrollo que consideramos de 
inters incluir aqu.
      En primer lugar, hay que tener en cuenta que las affordances de los objetos no son 
las mismas cuando el sujeto tiene unas posibilidades de accin sobre l que cuando algunos 
de sus interfaces de interaccin con el ambiente est daado. Recordemos que para James 
Gibson (1979, pp. 127-8), las affordances de un objeto son relativas respecto del animal 
que acta sobre l. Eleanor Gibson (1988, p.7) seala, tambin, que las affordances de 
las cosas tienen que aprenderse con la ayuda de los sistemas perceptuales y de la conducta 
exploratoria. A ello hemos de aadir algo sobre lo que ya hemos insistido anteriormente. 
Las acciones de los sujetos en cada momento del desarrollo son diferentes en funcin de la 
huella que en su estructura fsica y psicolgica haya dejado la historia particular de la 
formacin de sus sistemas psicolgicos secundarios y culturales. Englobando estos dos 
aspectos, y utilizando la terminologa de Valsiner diramos que una determinada situacin 
con unos objetos concretos ofrece unas efectividades de accin que no son idnticas para 
sujetos normales y deficientes de la misma edad, e, incluso, del mismo nivel evolutivo, 
p.e., un Nintendo no posibilita las mismas acciones para un nio ciego o vidente, al igual 
que tampoco lo hace una hoja de cartulina escrita en braille.
      En segundo lugar, y derivado de lo anterior, la ZML tiene una dimensin distinta en 
funcin, tambin, de cul sea el interfaz daado, y, adems, de cul sea la actitud de los 
cuidadores e instructores al respecto. Resulta evidente que las posibilidades de accin 
autnoma de un nio ciego, sordo, o paraltico no son equivalentes. Pero, adems, y como 
Valsiner acertadamente seala, las limitaciones a esta accin que planteen los adultos que 
le rodean marcan los lmites de las posibilidades de construccin de destrezas por parte del 
sujeto. Cuestiones como la sobreproteccin o el rechazo a la interaccin con el nio 
dejndole en situaciones de aislamiento fsico o social pueden tener efectos dramticos. 
Pero el reverso de la moneda est en la posibilidad de que otras personas se presten a hacer 
de interfaces para la accin (motora o perceptiva) del nio con deficiencia, en este caso 
la ZML del sujeto con deficiencia puede ampliarse en gran manera, haciendo posible la 
observacin y coordinacin de situaciones y acciones que de otra forma le estaran 
vedadas.
      En tercer lugar, la relacin entre la ZAP y la ZML puede ser muy diferente en el caso 
de los sujetos con deficiencias y en los normales. Mientras en estos ltimos la ZAP es, tal 
como indica Valsiner, una subrea de la ZML, en el caso de los sujetos con afectaciones 
fsicas y sensoriales la ZAP se sale de la ZML, tal como sta resulta accesible para la 
accin del sujeto, realizando una funcin similar a la del caso de los videntes, pero cuya 
importancia puede ser proporcionalmente muy superior. Pensemos en el caso de un sujeto 
paraltico cerebral gravemente afectado; para l sus posibilidades de libre accin en el 
ambiente estn muy restringidas (aunque ni mucho menos son nulas, cfr. Rosa, en prensa); 
el caso de un ciego, si bien es distinto, comparte alguna de estas caractersticas: por 
ejemplo, no ser consciente de las posibilidades de accin que tiene en una situacin 
determinada hasta que no conozca qu objetos tiene disponibles, y para ello puede 
necesitar de ayudas de otras personas. Sern, en este caso, las actividades promovidas por 
las personas de su entorno, con el auxilio de objetos, la mediacin verbal, etc., las que le 
suministrarn unas posibilidades de interaccin con el entorno fsico y que, de otra manera, 
te seran muy difcil de establecer. En este caso la ZAP viene a ocupar un papel primordial 
en el desarrollo, nos atreveramos a decir que es esta mediacin social la que hace que los 
dems acten como los interfases fsicos y sensoriales que a ellos les faltan. Dc esta 
manera, y a travs de la mediacin social y simblica, les ponen en relacin con un mundo 
de objetos y de significados que no les seran accesibles si dispusieran nicamente de sus 
propios recursos.
      En cuarto lugar, y derivado de lo anterior, los solapamientos entre los tres conceptos 
que venimos manejando (ZDP ZML y ZAP) son, en estos casos, diferentes de lo que 
Valsiner seala para los sujetos normales. La ZAP tiene que salirse de la ZML para crear 
Zonas de Desarrollo Prximo que, de otra maneta, quizs no llegaran a establecerse. Es 
decir, la ZAP representa un andamiaje intencional del desarrollo. Pero esto no quiere decir 
que el sujeto pueda ser moldeado absolutamente por el ambiente. En cualquier caso el 
desarrollo siegue sus pasos, las diversas habilidades diferentes tienen que componerse 
entre si para llegar a formar sistemas psicolgicos, de manera que la ZDP siempre debe ser 
tenida en cuenta para la organizacin de actividades, pues cabe el peligro de que las 
acciones que se propongan en la c de que se est actuando adecuadamente caigan por 
debajo de la ZDA o estn por encima de la ZDP. En ltimo trmino. la funcionalidad de la 
ZAP es la misma en normales y deficientes, pero su importancia se hace mucho ms 
manifiesta en el caso de los deficientes. En el caso de estos sujetos su dependencia del 
entorno social es muy superior a la de los normales y a cita llegaran a deberse la 
superacin de las limitaciones que para el desarrollo suponen las deficiencias fsicas o 
sensoriales en los casos en que llega a producirse un desarrollo adecuado.
      En definitiva, tanto la actitud de padres, cuidadores y maestros respecto al nio con 
deficiencias, como el establecimiento de unas metas y la aplicacin de una tecnologa de la 
educacin son cruciales, pues de citas depender en buena parte las posibilidades de 
desarrollo que tengan estos sujetos.
      Pero lo que acabamos de decir tiene implicaciones bastante amplias pues la postura que 
hemos presentado implica que la ruta de desarrollo no est predeterminada, sino que 
depende de la canalizacin que el ambiente hace para la actuacin del sujeto. canalizacin 
que necesariamente tiene una forma distinta en funcin tanto de la situacin social que 
rodea al sujeto, como del aparato biolgico que ste posea. Pensemos que para un sujeto 
con deficiencias fsicas las affordances de los objetos son distintas que para los sujetos 
normales. De este modo no slo son diferentes las demandas de las tareas que ha de 
realizar en su relacin con el ambiente, sino que, adems, tambin la propia estructura de 
sus esquemas adquiridos mediante su experiencia previa es cualitativamente distinta.

2.5. Actividad, comunicacin y motivacin. La canalizacin del desarrollo
      El enfoque que venimos presentando evita el disociar el dominio de lo afectivo 
motivacional del de lo cognoscitivo, pues todo ello est incluido dentro del concepto 
general de la actividad. A la hora de explicar el desarrollo del sujeto humano no podramos 
diferenciar, entonces, el desarrollo cognitivo del de la personalidad, pues el primero no 
sera sino una faceta, artificialmente aislada, del segundo. A la hora de explicar el 
desarrollo deberamos, entonces, de tenerse en cuenta tanto los cambios motivacionales 
que se producen con el transcurso de la maduracin biolgica como las pautas 
conductuales que se ponen en marcha en cada momento.
      Elkonin (1971) desarrolla precisamente este punto. Para l a lo largo del desarrollo se 
alternan dos tipos de actividades que se distinguen por el modo de dirigirse hacia el 
entorno. En primer lugar aquellas que estn orientadas hacia un significado de la actividad 
humana, es decir, el aprendizaje de objetivos, motivos y normas del grupo (ser a partir de 
estas actividades de donde surja el desarrollo en la esfera de las necesidades y 
motivaciones). Y, en segundo lugar, aquellas, mediante las cuales el nio adquiere las 
formas socialmente desarrolladas de accin sobre los objetos y las normas sobre los 
diferentes usos a aplicar sobre ellos (ntese que aqu el objeto no es slo un elemento 
fsico, sino que es un artefacto social cuyo uso tiene un significado para la accin). Esta 
distincin es ciertamente artificial, pues en cualquier actividad se dan estas dos facetas. 
pero la distincin es til por el nfasis que se pone en distinguir entre los dos aspectos de la 
accin social y de la accin con los objetos. Elkonin (o.c.) elabora posteriormente esta 
distincin para desarrollar el concepto de actividad dominante en cada etapa del desarrollo 
a partir de los cambios que se producen en la esfera motivacional a lo largo de la 
maduracin, fijndose para ello en aquellas que cumplen un papel ms determinante para 
el desarrollo posterior. Fijmonos en cuestiones como la necesidad de con tacto con el 
adulto por parte de los bebs, las coordinaciones sensoriomotoras en el curso de juegos con 
objetos realizados tanto con el adulto como en solitario, el aprendizaje del uso de objetos 
sociales (vestido, comida, etc.), el juego simblico como aprendizaje de roles, o el propio 
trabajo escolar, como ejemplos de algunos de los motivos y formas de actividad dominante 
a lo largo del desarrollo. Pensamos que estos cambios en la esfera motivacional, y sus 
consecuencias sobre el valor de incentivo de las diferentes personas y objetos, tienen una 
importancia fundamental para el desarrollo y el aprendizaje.
       Precisamente este aspecto de la creacin de las motivaciones sociales, a partir de la 
base biolgica y a travs de la incorporacin a formas de actividad social, es de una 
importancia fundamental. Desde la perspectiva metaterica en la que nos venimos 
moviendo hay algunas herramientas que nos permiten aproximamos a la explicacin de 
esta aparicin.
      Por una parte recordemos la mediacin semitica y la funcin que sta cumple para la 
regulacin verbal de la actividad. Segn Luria (1979) las emisiones verbales de los 
participantes en una actividad conjunta permiten coordinar mutuamente sus acciones. 
Precisamente sera la regulacin externa de la actividad en situaciones especficas la que 
acabara produciendo el habla privada a travs del trnsito que representa la auto 
regulacin verbal de la actividad por la llamada habla egocntrica (cfr. tambin Vygotski, 
1934).
      El papel de los mensajes verbales de los dems no se limita a la regulacin de la 
actividad, sino que tambin permite construir una representacin del mundo y de los 
objetos que lo constituyen que no est limitada por las caractersticas fsicas accesibles a 
los interfaces sensorio-motores. Los objetos, por tanto, son incluidos dentro de un sistema 
estructurado de significados que permite comprender al mundo. Y entre los objetos que el 
sujeto debe representarse est l mismo, as como el sentido personal que tiene las 
actividades que desarrolla en su mbito social. En todos estos casos los mensajes verbales 
que reciba sern cruciales para la formacin de estos conceptos que, a su vez, forman parte 
de sus esquemas de representacin del mundo, de si mismo y de la interaccin entre 
ambos. Es decir, y tal como indica Valsiner (1987), el nio humano nace no slo en un 
ambiente fsicamente estructurado, sino que ste se le presenta ya organizado en 
significados, algo que es consecuencia del uso humano de los signos para controlar tanto al 
ambiente como a uno mismo. Ser en este proceso del desarrollo corno el nio adquiere el 
conocimiento de ese ambiente a travs de los significados que se te presentan ya 
organizados, si bien, incluso ya desde el principio, el sujeto humano es activo en esa 
interaccin, siendo capaz, incluso, de participar en la propia dinmica de construccin de 
significados.
      Ser en el contexto de los procesos intersubjetivos de interaccin como el sujeto 
construye su propio sistema de sentidos personales bajo la gua de otras personas: padres, 
otros adultos parientes, hermanos mayores, compaeros, e incluios hermanos menores. De 
esta manera, el ni en desarrollo es un colaborador en la construccin del sistema de 
significados culturales, dado que l es un objetivo de las acciones propositivas y 
culturalmente organizadas de sus cuidadores. Pero el influjo del nio en el sistema de 
significados culturales no es directo, sino que est mediado por los sistemas de sentidos 
personales de sus cuidadores. Por otra parte, los significados culturales no se transmiten 
desde la sociedad a los padres de los nios y desde ellos al nio de una forma inmutable, 
sino que, por el contrario, cada participante en este proceso de comunicacin social es un 
co-constructor de los significados culturales. As, los padres desarrollan sus sistemas de 
sentidos personales sobre la base de su interpretacin de las reglas y expectativas 
culturales. La parte de sus sistemas de sentido personal que es relevante para el desarrollo 
del nio incluye la organizacin significativa que ellos hacen del ambiente de la casa que 
comparte el nio, as como sus ideas sobre las metas y prcticas de la crianza. (...) 
Conforme los nios se desarrollan van actuando en el seno de estos ambientes 
personalizados de los padres, y adquiriendo informacin sobre su significado a travs de 
las reacciones de los padres que a sus propias acciones. De esta forma los nios van 
desarrollando sus versiones del sistema de significados culturales a travs de su interaccin 
social con los dems. Estas versiones son el resultado de una construccin, y no 
constituyen una simple copia de los sistemas de sentido de los padres, sino que los nios 
las construyen de un modo innovador sobre la estructura de la informacin organizada 
culturalmente que experimentan en su interaccin con los otros y en su exploracin del 
ambiente fsico construido por el hombre>. (Valsiner. 1987. p.85-6).
      Hay un conjunto de aspectos referidos al influjo de los mensajes intercambiados en el 
seno de las actividades sociales que resulta importante considerar a la luz de las reflexiones 
que acabamos de hacer. Pero para ello precisamos de hacer una incursin en terrenos 
relacionados con aspectos motivacionales que hasta ahora no hemos citado ms que de 
pasada, pero que, sin embargo, tienen una importancia fundamental. Para ello vamos a 
precisar de hacer recurso a teoras procedentes de enfoques metatericos distintos al que 
aqu venimos manejando, pero que, sin embargo, no creemos resulten incoherentes con l, 
si las situamos dentro del contexto de este momento concreto de la discusin que venimos 
desarrollando. En concreto nos referimos a las interpretaciones que desde trabajos sobre el 
desarrollo de la motivacin de logro y la indefensin aprendida se hace de la teora de la 
atribucin (cfr. p.e., Abramson, Garber y Seligman, 1980; Weiner y Litman-Adizes, 1980).
      La lnea de investigacin desarrollada por los autores que acabamos de mencionar 
enfatiza el origen social y la funcionalidad cognoscitiva de la motivacin, frente a la 
tradicin de considerarla nicamente como resultado de factores biolgicos o 
inconscientes. Desde esta postura se seala que la motivacin humana se caracteriza por 
una direccin consciente hacia la consecucin de una meta que se encuentra definida 
dentro de un entorno social. En este sentido, Weiner y sus colaboradores recogen un 
concepto propio de la psicologa social, el concepto de atribucin, para asignarle un papel 
fundamental en la conformacin de la motivacin. Ello permite, adems, poner de 
manifiesto la relacin entre las atribuciones que el sujeto hace sobre las causas del xito o 
del fracaso de sus propias acciones no slo para la construccin de formas de motivacin 
superiores (por ejemplo, la motivacin por el logro) sino, tambin, para la formacin del 
autoconcepto y la autoestima. Weiner y Litman-Adizes (1980) sealan cmo la atribucin 
del xito o del fracaso depende de una distribucin de las atribuciones dentro de un espacio 
tridimensional constituido por tres ejes que a continuacin sealamos: primero, la 
dimensin que denominan locus de causalidad, que se refiere a la atribucin que el 
sujeto hace de la causa del xito o fracaso de sus acciones a factores internos (p.e., 
habilidad, estado de nimo, paciencia, etc) o externos (p.e., dificultad de la tarea, suerte, 
ayudas recibidas, etc); segundo, la dimensin de estabilidad de esas causas que discurre en 
un continuo entre estables (invariantes, p.e. habilidad, paciencia, dificultad de la tarea, etc.) 
e inestables (variables, p.e. suerte, esfuerzo, humor, etc.); y, tercero, la dimensin de 
controlabilidad, que se refiere a si el sujeto puede controlar los factores a los que se 
atribuye esa causalidad (p.e. esfuerzo, cambio de estrategia, etc.), o bien si stos escapan a 
su control (p.e., habilidad, suerte, dificultad de la tarea, etc.). De este modo, y fijndonos 
nicamente en los casos ms extremos, nos encontraramos que los individuos que 
atribuyen el xito o el fracaso a causas internas, variables y controlables (p.e. su esfuerzo) 
desarrollan la idea de que pueden controlar el efecto de sus acciones. Por el contrario, 
quienes atribuyen los efectos de sus fracasos a causas internas, estables y no controlables 
(p.e. su inteligencia), y sus xitos a causas externas e incontrolables (p.e., la suerte, o la 
ayuda que alguien le pueda prestar en un momento determinado) tienden a desarrollar la 
idea de que no puede controlar los efectos de su conducta. Lgicamente, las expectativas 
de control producen que el sujeto se active para actuar con mayor facilidad, que en los 
casos en que predomina la idea de que el resultado de la accin a iniciar resulta 
incontrolable. Los efectos emocionales de unas y otras combinaciones de es tas 
dimensiones de atribucin son muy diferentes, pues esas atribuciones causales vienen 
acompaadas de sentimientos de orgullo o de vergenza en funcin de cul sea el resultado 
de la accin desarrollada en relacin con su nivel de dificultad estimado. Ello trae 
consecuencias directas sobre la imagen que se tiene de uno mismo y la autoestima. En los 
casos en que los efectos atribucionales indeseables se combinan con experiencias reales de 
fracaso, con una baja autoestima y con experiencias emocionales negativas (vergenza, 
culpa, etc) puede llegar a producirse lo que se conoce como indefensin aprendida, que 
conduce a una inhibicin de la accin  algo as como haga lo que haga me sale mal, as 
que mejor no hago nada , y en los casos ms graves a situaciones que no se diferencian 
de una depresin patolgica. Las consecuencias de esta situacin no se limitan a la 
construccin de un pobre autoconcepto, sino que, a travs de la inhibicin de la accin, 
incide sobre los aprendizajes y el propio desarrollo cognitivo, afectando a la construccin 
de la personalidad como un todo.
      Las atribuciones causales que los nios hacen sobre los resultados de sus conductas no 
se les ocurren a ellos espontneamente, sino que las toman de los mensajes verbales que 
reciben de los individuos significativos de su entorno. Pero, adems, muy posiblemente las 
ideas informales que los adultos tienen sobre cuestiones psicolgicas y del desarrollo no 
son algo independiente de las atribuciones causales que hacen sobre el comportamiento del 
ni Por ejemplo, si se piensa que la inteligencia es una facultad inmodificable, que el 
desarrollo sigue un patrn de progreso fijo y no influible por el entorno y, adems, que los 
daos orgnicos producen efectos causalmente directos sobre el desarrollo intelectual, 
entonces difcilmente se emprendern acciones destinadas a instruir al sujeto en destrezas 
especficas y, posiblemente, los mensajes atribucionales que se enven tendrn un 
contenido muy definido. Las zonas de libre movimiento que se permitan seran, en tal caso, 
el nico espacio que se te ofrece al nio para la accin e, incluso, y en el peor de los casos, 
puede llegar a desanimarse cualquier intento de crear zonas de accin promovida o a lanzar 
mensajes atributivos inhibitorios de la accin. Un panorama muy diferente se nos 
aparecera si esos adultos considerasen a la inteligencia como algo controlable y 
modificable. En definitiva, las ideas que los adultos tengan sobre cules son los 
mecanismos causales del desarrollo y de los aprendizajes pueden llegar a incidir sobre el 
tipo de tareas que se les presenten a los nios, el tipo de ayudas que se les ofrezca y las 
atribuciones causales de los xitos y fracasos que los adultos hagan y que los nios acaben 
internalizando. De este modo puede llegar a resultar afectado el propio desarrollo 
intelectual (cfr. Palacios, Gonzlez y Moreno, 1987). Todo ello vienen a constituir un 
ejemplo de la canalizacin del desarrollo a la que ames nos refer amos, canalizacin que 
se pone en acto a travs de las actividades realizadas en el seno de la microcultura en la 
que el sujeto se desarrolla.
      Pero, dentro del panorama que acabamos de presentar hay un factor que no queremos 
dejar de resaltar. Se trata de la propia estructura de relaciones dentro de los grupos de los 
que el sujeto forma parte, siendo la familia, la escuda o el ambiente de trabajo los 
principales de ellos. Dentro de estos grupos puede haber relaciones de dominancia v 
subordinacin que se pongan de manifiesto en la estructuracin de las actividades y en los 
mensajes utilizados para su regulacin. La huella que estos aspectos dejen en la 
estructuracin de la realidad, y en la propia personalidad del sujeto es. tambin, un aspecto 
que no debe dejarse de lado.
      Si partimos de la idea de que la representacin de la realidad reside en el sujeto en 
forma de esquemas obtenidos mediante la accin, entonces habremos de convenir que 
estos esquemas incluyen aspectos motivacionales, emocionales y significados del estilo 
que acabamos de comentar. Por tanto, la propia estructura operacional del sujeto incluye 
dentro de s una activacin emocional resultado de los efectos de su actuacin sobre el 
entorno y el modo en el que actan y los mensajes que le envan las personas que le 
rodean. De ah la enorme importancia de la forma que tome la interaccin social con los 
sujetos con deficiencias, pues stos son mocho ms dependientes de ella que los sujetos 
normales.

2.6. La remediacin
      Antes hemos sealado que la actividad de los sujetos humanos sobre el ambiente se 
desarrolla a travs de acciones realizadas con instrumentos mediacionales. De hecho 
hemos sostenido que el desarrollo se sostiene sobre la composicin de sistemas de acciones 
sobre el entorno mediadas instrumental o simblicamente. Tambin hemos sealado que 
los recursos de que disponen los sujetos con deficiencias no son los mismos que tienen los 
sujetos normales y que, por consiguiente, la historia del desarrollo no puede ser igual en 
ambos casos. Pero, por otra parte, se ha sealado que al final puede llegarse al mismo nivel 
de desarrollo intelectual aunque esto se logra, en ocasiones, a travs de un proceso de 
compensacin, de desarrollo normal hipertrofiado, en el que las diversas funciones 
psicolgicas se componen de modo que, a pesar de la deficiencia fsica, se consiguen, 
finalmente, resultados equivalentes. Por ltimo, habra que decir tambin que esto puede 
lograrse a travs de la utilizacin de tecnologas educativas en el seno de instituciones, que, 
como es el caso de la escuda, tiene como funcin la enculturizacin de los sujetos, 
estableciendo as una cierta uniformizacin de destrezas entre los individuos de una misma 
cultura.
      Hubo un periodo en el que la educacin de los sujetos deficientes, o, incluso la de los 
marginados sociales y los alumnos con fracaso escolar, se denominaba educacin 
compensatoria. Esta denominacin tiende ahora a desaparecer, sin embargo, aqu vamos a 
tratar de recuperarla pero no con la idea de oponernos al concepto de necesidades 
educativas especiales que ya hemos examinado al principio de este volumen, sino de 
subrayar algunos aspectos positivos que creemos tena esa antigua denominacin. De 
hecho la expresin en lengua inglesa que se refiere a educacin compensatoria es 
remedial education, una educacin que viene a remediar los dficits del sujeto. Aunque 
no creernos que esta expresin sea muy feliz, sin embargo la expresin remediar tiene una 
polisemia que pretendemos explorar. Tal como Cole y Griffin (1983) sealan, re-
mediacin significa un cambio en el modo en que los instrumentos de mediacin regulan la 
coordinacin con el ambiente (p. 70). Es decir, remediar (compensar, en la terminologa 
hoy en abandono), es volver a mediar, mediar de otra manera. Utilizar otros instrumentos 
de mediacin para realizar una accin y ello, como repetidamente hemos sealado, implica 
incidir en la ruta del desarrollo.
      Esta idea de la re-mediacin puede ya encontrarse en los primeros trabajos realiza dos 
en colaboracin por Luria y Vygotski. Luria (1979) nos relata cmo es posible remediar 
una funcin alterada por una afectacin fsica a travs de una nueva forma de mediacin, 
instrumental y simblica, usando mecanismos conscientes, vemoslo, en sus propias 
palabras.
      Nos dimos cuenta del hecho paradjico de que los pacientes (parkinsonianos), que no 
podan dar dos pasos sucesivos en el suelo, podan subir escaleras sin dificultad. Nos 
planteamos la hiptesis de que al subir una escalera, cada escaln representaba una seal a 
la cual respondan los impulsos motores del paciente. Al subir la escalera, el flujo de 
movimientos automticos y sucesivos que se produce al andar sobre una superficie plana 
se reemplaza por una cadena de reacciones motoras separadas. En otras palabras, la 
estructura de la actividad motora se reorganiza, y una respuesta consciente a cada eslabn 
en una cadena de seales aisladas reemplaza al sistema involuntario organizado 
subcorticalmente que gua la marcha ordinaria.
      Vygotski utiliz un procedimiento muy simple para construir un modelo de 
laboratorio para este tipo de reorganizacin del movimiento. Coloc una serie de tarjetas 
de papel sobre el suelo y le pidi al paciente que diera un paso sobre cada una de ellas. 
Algo maravilloso sucedi, Un paciente que no haba podido dar por s mismo ms de dos o 
tres pasos march a travs de la habitacin, dando pasos con facilidad sobre cada una de 
las tarjetas como si estuviera subiendo una escalera. Habamos ayudado al paciente a 
superar los sntomas de su enfermedad llevndole a reorganizar los procesos mentales que 
utilizaba al andar. Haba compensado su defecto transfiriendo la actividad desde el nivel 
subcortical donde sus nervios estaban daados al nivel cortical no afectado por la 
enfermedad. (p. 128-129)
      En los prrafos siguientes que siguen a la cita que acabamos de reproducir, Luria nos 
relata cmo un procedimiento similar fue utilizado para tratar otros problemas motores de 
los parkinsonianos, pero, en esta ocasin, recurriendo a la mediacin simblica, de manera 
que el sujeto era capaz de recuperar funcionalidad motriz variando la ruta de los impulsos 
nerviosos a travs de zonas cerebrales no daadas.
      Pero no es lo mismo re-mediar sistemas funcionales ya constituidos y luego altera dos 
en un momento posterior del desarrollo que pretender desarrollar sistemas que an no se 
han creado; pues en el primer caso puede hacerse recurso de otros sistemas funcionales 
(igualmente resultados de construcciones a travs de la accin, pero que permanecen 
intactos al dao neurolgico), mientras que en el segundo no existen otros sistemas 
(superiores como en el caso del parkinsoniano) que permitan volver a medias la funcin 
daada.
      Nuestra intencin no es el hacer ahora una incursin en el piano neurolgico sino, 
recurriendo a la idea del isomorfismo entre los diversos niveles de anlisis sealados al 
inicio de este captulo, sealar la posibilidad de iniciar rutas de mediacin diferentes para 
la construccin de sistemas funcionales an no establecidos. El Laboratory of Comparative 
Human Cognition, 1982) aplica esta idea al trabajo con alumnos con algunas dificultades 
de aprendizaje en el marco de un modelo sistmico para la remediacin de estos 
problemas. En palabras de los propios autores:
      De Luria hemos adoptado la nocin de que la interaccin humana est virtual mente 
siempre organizada en sistemas funcionales, cuyos elementos se coordinan al rededor de 
las metas superiores del sistema. En el trabajo por el cual Luria es mejor conocido en este 
pas [ EE.UU.] los sistemas funcionales que se consideran son aquellos que fcilmente 
pueden caracterizarse como intrapsicolgicos, de forma que su trabajo pueda fcilmente 
ponerse en relacin con el inters de los psiclogos norteamericanos en cmo las metas de 
alto nivel de un individuo coordinan la conducta de ese sujeto. Nuestra perspectiva amplia 
esta lectura de dos maneras: uno, no existe ninguna razn fundada para excluir de las 
teoras de Luria los sistemas interpersonales; y, dos, hay buenas razones, dada la biografa 
intelectual de Luria, para considerar que la zona de desarrollo prximo puede ser analizada 
como un sistema funcional interpersonal. Las metas incluidas en las zonas de desarrollo 
prximo, las metas del educador en una actividad educativa, pueden ser tratadas como las 
metas del sistema funcional. Podemos considerar como el misino tipo de unidad el sistema 
del ni en su actividad (ms o menos) independiente y el sistema de la actividad conjunta 
profesor-nio (p.45).
      La idea, en definitiva, consiste en crear aplicaciones prcticas a partir de las nociones 
tericas que venimos manejando. Es decir, establecer sistemas de actividad que permitan 
entrenar en el nio el tipo de habilidades que precisa de casa a alcanzar la funcionalidad 
que necesita para su actuacin en el mundo. En definitiva. establecer adaptaciones 
curriculares individualizadas que no deben limitarse a plantear objetivos diferentes, sino 
que deben servir para programar actividades, en el seno de esos sistemas de relacin, que 
permitan al alumno remediar su deficiencia a travs de una re mediacin instrumental y 
social dentro de su zona de desarrollo prximo. Ello implica el haber categorizado 
anteriormente cul ha de ser la ruta de su desarrollo a travs de procedimientos de anlisis 
de tareas, dentro de una especificacin cuidadosa de cul ha de ser la ruta de su desarrollo, 
tanto en la estimulacin temprana como en las adaptaciones curriculares individualizadas. 
Debemos de insistir en que esta re-mediacin no implica un .volver a mediar acciones que 
nunca se han realizado, sino un mediar las acciones que el sujeto ha de realizar de otra 
manera de como se hace con los sujetos normales.

3. Ascendiendo a lo concreto. El nivel de las teoras especficas en el marco de la 
psicologa de la ceguera
      Hasta ahora nos hemos estado moviendo en un plano metaterico, un plano en el que 
no se trabaja directamente con datos tomados de la realidad, sino con teoras que presentan 
una determinada imagen de sta a travs, en este caso s, de datos empricos elaborados 
desde un determinado punto de vista. Sin embargo, ese plano metaterico resulta muy til. 
Por una parte, porque permite tener una idea general del objeto de estudio que dirija la 
creacin de hiptesis de trabajo que conduzcan a trabajos empricos que, a su vez, permiten 
crear nuevas teoras. Y, por otro lado, porque ofrece un mbito para interpretar (o 
reinterpretar en su caso) de forma coherente teoras previamente existentes bien sea 
referidas a fenmenos que se restrinjan a uno slo de los niveles de anlisis que venimos 
considerando, o bien que pongan en relacin elementos pertenecientes a diversos de ellos.
      Una vez que hemos expuesto el marco general en el que nos desenvolvemos, vamos 
ahora a elevamos al plano terico, a discutir desde esta perspectiva los aspectos ms 
relevantes de las materias tratadas en cada captulo, y a se las carencias que encontramos 
en la literatura disponible sobre psicologa de la ceguera.

3.1. Percepcin y experiencia subjetiva
      Tal y como se deduce de los postulados con los que inicibamos este captulo, una 
teora de la percepcin sin visin tiene que resultar derivable de una teora general de la 
percepcin, al tiempo que puede ayudar al desarrollo de esta ltima.
      En primer lugar, y como indicbamos al comienzo del captulo dedicado al anlisis de 
la percepcin en los ciegos, el gran problema de cualquier teora perceptiva estriba en 
establecer los lmites del objeto de esa teora. Dicho de otra manera, dnde acaba lo 
estrictamente biolgico-computacional y comienza lo psicolgico?, o en otros trminos, 
dnde acaba la mera extraccin de informacin de la energa ambiental y comienza a 
producirse conocimiento Nuestra respuesta tentativa al problema pasa por asumir que lo 
perceptivo se puede abordar a partir de la consideracin de distintos procesos dentro del 
global de la percepcin.
      En primer lugar, percibir es un proceso de extraccin de la informacin medio 
ambiental definida por el acoplamiento estructural sujeto-objeto. La deriva filogentica ha 
dotado a cada especie de estructuras anatmicas especializadas para definir como 
perturbaciones (Maturana y Varela, 1990), es decir, para considerar como informativos, 
determinados estados del ambiente. Las estructuras de que dispone el sujeto (nivel 
biolgico) resultan activadas por esas perturbaciones, y esas formas de activacin siguen 
una regularidad que puede ser modelizada a travs de un conjunto de regias (nivel 
computacional). Elio permite especificar el modo en que se constituyen perceptivamente 
los objetos de un modo comn para iodos los miembros de una especie. Esto implica que 
ni las estructuras que componen cada modalidad perceptiva ni los objetos del mundo que 
aparecen en la conciencia estn predefinidos, sino que se constituyen mutuamente en el 
acto de percepcin, y de un modo que viene determinado tanto en la filogenia como en la 
ontogenia. Por lo tanto, cada modalidad de acceso a la informacin tiene sus regias propias 
y constituye sus propios objetos.
      La consideracin de lo perceptivo a este nivel exige, entonces, tener en cuenta que cada 
modalidad perceptiva porte un mundo distinto al servicio de nuestra conciencia. Desde 
nuestro punto de vista, el hecho de que cada modalidad traiga una fenomenologa distinta 
no se debe a que se las tenga que ver con energas distintas y, por tanto, con diferentes 
regiones o lecturas de lo real, puesto que tal heterogeneidad energtica desaparece en el 
momento en que es asimilada por un mismo tipo de energa, dado que la transmisin 
nerviosa maneja siempre energa electroqumica. La diferenciacin fenomenolgica es 
consecuencia de la especializacin funcional de las distintas regiones cerebrales a travs de 
la evolucin filogentica. El curso del desarrollo ontogentico implica, por otro lado, una 
progresiva coordinacin y diferenciacin fenomenolgica de los mundos generados por 
cada modalidad.
      Estos escuetos argumentos, y algunos ms que no podemos desarrollar aqu, nos 
permiten asumir que las primeras fases del proceso perceptivo generan un factor de 
vinculacin intersubjetiva, esto es, que en igualdad de condiciones todos los seres humanos 
se desarrollan en un mundo que se constituye, a un nivel muy bsico. con las mismas 
regias.
      Qu ocurre, entonces, cuando una de las modalidades de extraccin de informacin no 
funciona? Podramos decir, entonces, que los sujetos con deficiencias sensoria les tienen, 
metafricamente hablando (vase Wertsch, 1991, p. 93), una caja de herramientas 
distinta a aquella de la que dispone la generalidad de la poblacin y, por qu no decirlo, 
menos variada. Esto hace que estos sujetos en general, y los ciegos en particular, tengan 
acceso a una informacin cuantitativa y cualitativamente diferente.
      En primer lugar, parece clamo que la cantidad de informacin, en trminos absolutos, 
de que dispone un ciego es menor que la que resulta accesible a los videntes. Por otro lado, 
la cantidad de informacin disponible para un ciego en una situacin dada est restringida 
por la capacidad de mesoiucin espacial y temporal de las modalidades sensomiaies 
disponibles. lia modalidad tctil, corno ya hemos visto, tiene una capacidad de mesoiucin 
espacial muy distinta a la de la modalidad visual. Lo mismo ocurre con la informacin 
acstica. En definitiva, cada modalidad sensorial est especializada y, por tanto, transporta 
un tipo determinado de informacin. Esto determina que la cualidad de la representacin 
fenomnica obtenida sea distinta con y sin visin.
      El acto perceptivo supone un acoplamiento entre una estructura intencional - sujeto- y 
un aspecto, fsico o funcional, del objeto. Percibimos del objeto aquellos atributos que 
dependen de la forma de energa que pueden recoger los interfaces sensoriales utilizados 
para aprehenderlos, lo que, a su vez, hace que vengan determinados no slo por el estado 
funcional de esos interfaces, sino por la intencin de conocer. Por ejemplo, la percepcin 
visual o tctil de la textura, o de la temperatura, depende de la accin intencional de mirar 
o de tocar un objeto, de leer la escala de un termmetro o de poner la piel en contacto con 
el objeto cuya temperatura pretendemos conocer; si tales acciones no son ejecutadas, no 
pueden alcanzarse esos conocimientos concretos.
      La percepcin est orientada a un mundo que se va diferenciando o segmentando 
progresivamente a lo largo de la ontogenia. La segmentacin del mundo en objetos o 
configuraciones de objetos no es algo ajeno al sujeto, sino que depende de su intencin. 
Desde un punto de vista psicolgico debemos asumir, entonces, que cualquier acto 
perceptivo es de naturaleza intencional, e decir, est dirigido a un objeto, que se constituye 
en el mismo acto perceptivo. Debemos sealar, no obstante, que la intencin no supone 
siempre una internalizacin de motivos sociales. Podramos hablar de una intencionalidad 
primitiva registrada en el cdigo gentico de la especie que privilegia la segmentacin de 
determinadas regiones del mundo (por ejemplo, las caras o las voces humanas para los 
bebs o los depredadores areos para los conejos), mientras que otros objetos se 
segmentaran a travs de la experiencia y el aprendizaje.
      Hay que sealar, adems, que las distintas modalidades de acceso a la informacin 
pueden ser ordenadas en relacin a su capacidad de generar lo que denominbamos 
atribuciones de externalidad; esto es, en relacin a su capacidad para hacernos 
experimentar una sensacin como perteneciente al mundo. La visin, decamos, est 
orientada al mundo y resulta difcil encontrar situaciones en las que una sensacin visual se 
experimente como una sensacin no relativa al mundo. Incluso cuando cenamos los ojos 
experimentamos el gris oscuro como una cualidad situada fuera de nosotros. Sin embargo, 
la constitucin de un objeto a travs del tacto implica casi siempre una intencin de 
conocimiento manifiesta. Cualquier proceso perceptivo tctil en ausencia de visin (o 
cuando la visin no resulta til) implica, por tanto, un ejercicio de abstraccin del poio 
subjetivo de la experiencia con el fin de llevar a cabo inferencias sobre el objeto a 
constituir. Elio puede contribuir a explicar, al menos en parte, el aparente retraso de los 
ciegos respecto a los videntes en la construccin de un mundo permanente y de un yo 
diferenciado. Una manifestacin de este problema ya ha sido revisada en otros captulos 
cuando hablbamos de la perduracin del egocentrismo cognitivo de los ciegos a la hora 
de utilizar estrategias de resolucin de algunas tareas. Por otro lado, la marcada. 
secuencialidad de la percepcin hptica y su naturaleza enactiva subrayan la importancia 
de la intencin en la configuracin de los objetos y hace manifiesto el carcter activo de la 
percepcin. Este argumento permite adems que desaparezca la tradicional distincin entre 
tacto pasivo y tacto activo, que permanecera slo como una distincin metodolgica.
      Esta distincin entre poio subjetivo y polo objetivo tiene algunas otras consecuencias 
que conviene siquiera sealar. En primer lugar hay que recordar que no todos los sentidos 
requieren del mismo nivel de actividad por parte del sujeto a la hora de presentar 
informacin sobre el entorno. El odo, por ejemplo, no puede cerrarse a la entrada de la 
informacin. No puede uno cerrar los odos, al igual que lo hace con los ojos. El tacto, 
por su parte, slo se hace funcional a travs de la activacin motora intencionalmente 
dirigida y es slo a travs de la exploracin como puede informamos de aspectos tales 
como la forma de objetos de un tamao que exceda al de la mano. Probablemente estas 
diferencias que acabamos de sealar entre un sistema sensorial y otro sean ms de grado 
que de todo o nada, pues hasta en sentidos cuya capacidad de recogida de informacin sea 
muy alta y rpida, como es la visin, se da una recogida intencional de la in formacin, una 
accin motora, que posibilita la sensacin.
      Pasando ahora al polo objetivo podra considerarse que cada objeto ofrece ciertas 
posibilidades de accin  o si se prefiere, retomando un trmino gibsoniano, tiene 
diferentes affordances  en funcin de cmo el sujeto puede dirigirse a l. Pero, adems, 
cada modalidad sensorial tiene caractersticas que le resultan particulares; por ejemplo, 
cada una de ellas tiene una peculiar estructura de saliencias perceptivas (p.e. el color en la 
visin, la textura en el tacto, etc.); ello lleva a que la experiencia, el mundo 
fenomenolgico. del ciego y del vidente sean, posiblemente, muy diferentes.
      En cualquier caso, lo perceptivo no puede ser reducido a los mecanismos naturales de 
extraccin de informacin o de constitucin del objeto. La percepcin opera siempre en el 
seno de actividades sociales y, por lo tanto, queda restringida o parcialmente dirigida por 
los significados. La mera segmentacin de la realidad perceptiva en unidades constituidas 
(objetos, eventos) tiene que estar mediada por el mundo de los significados compartidos, y 
en muchas ocasiones por un aprendizaje. Por ejemplo, es muy poco pro bable que un ciego 
llegue a segmentar en el plano una proyeccin bidimensional de un cuerpo tridimensional 
si no se establece previamente un proceso de mediacin social, de instruccin al respecto.
      Pensemos que si los objetos se muestran a travs de las acciones que sobre ellos se 
realizan, stas son diferentes en funcin de las actividades en las que el sujeto est 
incluido. Por ejemplo, un catalejo es distinto si a uno se le instruye para mirar por l dentro 
de la funcin de viga en un barco, o si slo se utiliza como arma en un combate de 
abordaje. En este sentido, la incorporacin a las actividades sociales har que se utilicen, o 
al menos se conozcan, las posibilidades de accin de los objetos del mundo.
      Esto que acabamos de decir nos lleva ms all de la fenomenologa de la percepcin, 
nos conduce hacia la cuestin de la produccin de significados. Algo que tiene que ver con 
la incorporacin a las actividades sociales, con la instruccin en las habilidades pertinentes 
para poder ejecutar las acciones necesarias. En definitiva, al acceso a los significados 
compartidos en la cultura. Podemos entonces decir que un ciego, si bien vive en un mundo 
fenomenolgico distinto al de un vidente, ello no le impide compartir el mismo mundo de 
significados. Se trata, entonces, ya de un fenmeno psicolgico que no podra explicarse si 
no se contemplara el nivel de anlisis social.
      En definitiva, aunque tal vez la esttica del ciego no sea coincidente con la del vidente, 
su semntica s lo es, siempre que compartan la misma cultura y condiciones sociales. El 
lenguaje, y sobre todo su uso en el seno de actividades sociales, sera lo que permitira 
remediar esa situacin de deprivacin sensorial.

3.2. Representacin del conocimiento
      Hasta el momento hemos argumentado acerca de la manera en que el mundo se 
constituye a travs de los mecanismos de acceso a la informacin. La cuestin es que los 
resultados o las estrategias usadas en el acceso al objeto se conservan, esto es, forman 
estructuras para ser utilizadas en secuencias de acoplamiento perceptivo semejantes, o para 
ser puestas en funcionamiento al servicio de nuevas intenciones. Denomina remos 
conocimiento al conjunto de secuencias de acopiamiento conservadas por el sistema y 
representacin al proceso por el cual el conocimiento se hace presente a la conciencia
      Tradicionalmente el anlisis de la representacin se ha centrado, no tanto en el proceso, 
como en el producto final; se ha hablado de las caractersticas de las ideas, de su diferente 
naturaleza, del formato en que se almacenaban en un receptculo metafrico al que se 
llamaba mente. La mente quedaba, por tanto, reducida a su consideracin como el 
escenario en que s verifica la dinmica de las ideas; dinmica resuelta en cada caso por su 
interpretacin a la luz de distintas metforas (la mecnica, la qumica, la hidrulica, la 
lgica matemtica, los lenguajes de programacin, etc.). La emergencia de una nueva 
metfora para el anlisis del problema del conocimiento -la metfora del cerebro- 
permite hipotticamente abandonar, parafraseando a Husseri, el prejuicio de las ideas.
      Entendemos, entonces, que la representacin puede ser concebida como un proceso de 
acrivacin, que en su formacin o en posteriores transformaciones genera unas estructuras, 
unos patrones de accin para la codificacin y transformacin de esa informacin. Es 
decir, el proceso de representacin se entiende en su funcionamiento, en su puesta en 
marcha en la accin del sujeto. Este patrn de activacin de unidades estructurales es el 
que suministra la base sobre la que pueden crearse o actualizarse, en cada momento, los 
significados.
      No hay, entonces, una representacin simblica, en el sentido de que no hay un 
almacn de smbolos. En el momento en que un sujeto activa un proceso de representacin 
crea o modifica una serie de redes o de estructuras para analizar y crear significa dos. 
Como antes avanzbamos, esta nocin de representacin se aviene con la idea del PDP de 
que el conocimiento est formado por patrones de conexin de mltiples unida des 
estructurales distribuidas (Garca Madruga, 1992).
      De esta manera, el proceso de representacin se fundamenta en los sistemas natura- les 
del individuo. Si recurrisemos a nuestros niveles de anlisis, la representacin des cansa 
sobre sistemas funcionales cerebrales (nivel biolgico), cuya activacin tiene unas 
propiedades computacionales determinadas (nivel computacional subsimblico). que puede 
hacerse presente en la conciencia y tener manifestaciones conductuales (nivel psicolgico), 
mientras se participa en una actividad de origen social. Ser la funcin que cumpla esa 
representacin dentro del proceso (la accin) al que pertenece, lo que le dar un sentido 
para el sujeto, viniendo a ser, entonces, una instanciacin de un significado social en una 
situacin concreta.
      Concebimos, entonces, la representacin como un proceso cuyo origen y rasgos 
fundamentales se pueden rastrear a lo largo de la filogenia de la especie. Es indudable que 
en los vertebrados existe un cierto proceso de anlisis de informaciones de un medio 
ambiente concreto que lleva a la generacin de ciertos significados. Un colibr, por 
ejemplo, es capaz de reconocer, despus de un vuelo de miles de kilmetros, el lugar 
exacto en donde se encuentra la planta concreta de donde iib la primavera anterior.       
Esto significa, entre otras cosas, que dicho patrn de activacin es un proceso que 
necesariamente tiene que estar imbricado en las estructuras fundamentales del animal.
      Esta explicacin parsimoniosa de la representacin, es compatible con la tradicin de 
una psico enropea de la accin, que empieza a tomar forma con Brentano, que coincide con 
la base de la idea de esquema piagetiano y que es similar a lo que ltimamente defienden 
los psiclogos del grupo PDP.
      Una de las consecuencias de la representacin es la creacin de significados. Pero 
conviene recordar que los significados son sociales en su origen, son el resultado de la 
negociacin de los sentidos que las acciones individuales tienen en relacin con los 
motivos de los sujetos que las ejecutan. Una negociacin que se establece en el seno de 
prcticas sociales y a travs del uso de instrumentos mediadores. En otras palabras, el 
significado es un fenmeno social y psicolgico, que resulta de la accin individual en el 
seno de un grupo, est necesariamente mediado y es fruto de una negociacin.
      En el captulo de percepcin hemos visto cmo el uso de diferentes sistemas 
sensoriales activa diferentes sistemas funcionales y produce correlatos conscientes 
cualitativamente distintos. Puede decirse que cada sistema sensorial tiene sus propias 
unidades de recogida de la informacin a partir del tipo de acciones que su estructura 
anatmico- funcional le permite realizar con los objetos. Estas unidades permanecen en la 
representacin, en los sistemas de procesamiento que se ponen en marcha en cada sistema 
perceptivo; adems, tanto el tamao de esas unidades como el modo en el que se efecta el 
procesamiento de la informacin, es lo que hace que unas modalidades sean ms o me nos 
eficientes para realizar unas u otras acciones o, dicho de otra manera, la misma accin 
realizada con una u otra modalidad sensorial tiene una estructura operatoria distinta, 
requiriendo un procesamiento ms o menos prolijo, hacindola ms o menos difcil y 
susceptible a la comisin de errores. Por ejemplo, no es lo mismo reconocer un objeto de 
forma visual a travs de un golpe de vista que de un modo tctil, que requiere recoger datos 
de forma fragmentada y secuencial. Esto no significa, en ningn modo, como algunos 
autores defendieron hace tiempo (e.g. von Senden, o Revesz) que los ciegos tengan 
grandes dificultades para representarse el mundo. Tan slo se quiere decir que ante 
determinadas tareas. medios o fuentes de informacin, que la mayora de la poblacin trata 
preferentemente con la modalidad visual, los ciegos pueden mostrar, sobre todo cuando 
estn poco entrenados, modos de acceso a ese conocimiento ms costosos y proiijos. Un 
ejemplo de estas diferencias y dificultades las encontramos en los casos del acceso a la 
informacin escrita en braille o en las posibilidades del ciego para desenvolverse autnoma 
y eficazmente por el espacio.
      Podramos decir que los interfaces sensoriales actan como instrumentos de mediacin 
naturales para la representacin de los objetos del mundo. Cada uno de esos instrumentos 
tiene una estructura particular que ofrece unas posibilidades determinadas y marca unas 
restricciones concretas para su uso. Pero esas limitaciones estructurales no puede decirse 
que restrinjan al sujeto al conocimiento nicamente de los objetos que se ofrecen a su 
exploracin sensorial. La mediacin semitica abre todo un mundo de posibilidades de 
conocimiento que a rmicho ms all de la representacin de los objetos concretos que 
resultan accesibles a la exploracin sensorial. Este proceso, que permite la aparicin del 
pensamiento abstracto, y que tiene una importancia fundamental para el desarrollo de todo 
sujeto humano, alcanza una importancia, si cabe an mayor, en el caso de los ciegos, pues 
ser a travs de la mediacin semitica como podr llegar a re presentarse, a conocer, 
buena parte de la realidad que no le resulta accesible de un modo sensorialmente directo. Y 
ello lo har de un modo quizs no muy distinto a como los videntes pueden representarse 
mentalmente el spin de un electrn en el modelo de tomo de Bohr o un hiperespacio de 
n dimensiones.
      Habra que subrayar que las mayores diferencias en los modos de representacin y 
ejecucin de los ciegos, en relacin con los de los videntes, se manifiestan sobre todo al 
comienzo del desarrollo de las funciones psquicas. En los tres captulos anteriores hemos 
visto cmo a partir de un determinado momento las posibilidades de conocimiento y de 
creacin de significados, se hacen funcionalmente equivalentes en ciegos y en videntes. A 
lo largo del desarrollo, conforme aumenta la experiencia del sujeto, los esta dos de 
conocimiento, el componente semitico de la representacin, se a haciendo ms 
importante y ello hace que las diferencias entre ciegos y videntes se vayan diluyendo. Cosa 
nada sorprendente si pensamos que, entonces, unos y otro estn utilizando los mismos 
instrumentos de mediacin en actividades sociales similares. En tal caso, nos 
encontraramos que hay acciones en las que no habra diferencias entre las operaciones que 
realizan ciegos y videntes, en las que ambos grupos ponen en juego sistemas funcionales 
similares. En tal caso, no tendra por qu haber diferencia en los tiempos ili en los niveles 
de ejecucin de unos y otros.
      Vamos a desarrollar esta misma idea desde otro punto de vista. Hemos dicho antes que 
la consecuencia de la puesta en marcha de un proceso de representacin es la creacin de 
significados, que son sociales y que se adquieren mediante la actividad. Los ciegos son 
personas que, en la medida en que estn integradas socialmente, se ven imbuidas de un 
mismo universo de significados, aunque su experiencia subjetiva, el sentido de su 
experiencia sensorial pueda ser diferente. Lo que estamos haciendo es volver a destacar el 
enorme poder de normalizacin o unificacin de los instrumentos de mediacin semitica.
      Obviamente, esta normalizacin depende del nivel de integracin social del sujeto. En 
los ciegos se da con alguna frecuencia el caso de personas (nios y adultos) que, por 
diversas circunstancias, se encuentran muy aislados socialmente. En tales casos puede 
llegar a producirse una importante falta de estimulacin sensorial en el ambiente, un cierto 
aislamiento sensorial; si ello viene acompaado de un cierto aislamiento social, nos 
podemos encontrar con casos en los que a los efectos de un dficit estimular sensorial se 
aadan los de otro social y afectivo. No es extrao, entonces, que, cuando se dan tales 
circunstancias, aparezcan serias limitaciones en el comportamiento y en el uso de 
estrategias de acceso al conocimiento, unidas, en ocasiones, a la presencia de estereotipias, 
cieguismos e, incluso, algunas veces a trastornos tan graves que conducen a que los 
profesionales que trabajan con ellos los consideren como casos de autismo asociados a la 
ceguera.
      Pero veamos seguidamente cmo estas cuestiones de ndole general que acabamos de 
exponer se concretan en algunos de los mbitos especficos que hemos examinado en los 
captulos anteriores de este volumen.

3.3. Representacin del entorno y movilidad
      La representacin espacial es un ejemplo paradigmtico de todo lo que acabamos de 
decir sobre la representacin. En el captulo dedicado al tema que da ttulo a este epgrafe, 
enfatizbamos la importancia que tiene para las personas ciegas el generar y usar esquemas 
espaciales para suplir, de esta forma, la escasez de la informacin sobre el en torno que 
pueden recoger con los sistemas sensoriales de que disponen. Pensemos que a un ciego no 
se te ofrece la enorme cantidad de informacin simultnea que, con una gran eficacia y 
rapidez, presenta el sistema visual sobre la disposicin y circunstancias del entorno en el 
que el sujeto vidente se desplaza.
      Notemos que un vidente que se desplaza actualiza constantemente su posicin por va 
perceptiva visual directa. Ese sujeto tiene que tomar decisiones sobre la ruta a seguir, en 
funcin de la estimacin que hace de su posicin y del grado de conocimiento que tenga de 
ese entorno concreto, pero siempre tiene presente el entorno en el que se desplaza, pues se 
te presenta por va perceptiva directa, y por ello tiene ms facilidad para representarse las 
partes ausentes de ese entorno a partir de las claves sensoriales que la visin le presenta de 
una forma aparentemente inmediata. Un ciego sin embargo, se encuentra con que la 
informacin sensorial que se le ofrece sobre el entorno es mucho ms restringida, 
podramos incluso decir que el entorno no se presenta de forma masiva y directa a la 
percepcin, sino que sta recoge de forma lenta y secuencial pequeas unidades de 
informacin que deben ser integradas por el aparato psquico del sujeto a travs del uso de 
estrategias conscientes que luego  pueden llegar a automatizarse. El ciego, por 
consiguiente, no tiene presente el entorno del mismo modo que el vidente, no se le 
presenta de esa forma tan masiva, sino que tiene que representrselo. En otras 
palabras, el situarse a s mismo en una calle, cosa que no plantea ningn esfuerzo para un 
vidente, para quien la solucin de esta tarea se muestra como algo inmediato y que no 
requiere de ningn esfuerzo, sin embargo, constituye para el ciego un esfuerzo en 
ocasiones bastante importante, pues requiere de una puesta en uso de estrategias 
conscientes, que necesariamente han de recurrir al conocimiento previo y que precisan de 
un procesamiento consciente muy superior al que se produce en el caso del vidente, con 
mayor posibilidad de error, que produce mayor ansiedad y que puede llegar a convertirse 
en una experiencia poco agradable para quien tiene que desenvolverse en el en torno de 
esta manera.
      La diferencia esencial entre ciegos y videntes, en lo que se refiere al manejo de la 
informacin espacial y a la movilidad y deambulacin estara, entonces, en que los 
videntes utilizan principalmente informacin contextual que recogen de forma muy 
eficiente mediante la visin; esta informacin visual se procesa de forma muy rpida y 
eficiente, adems de producirse en un sistema funcional encapsulado y no accesible de 
forma directa a la conciencia. El ciego, por el contrario, recoge una cantidad de 
informacin mucho menor y ha de manejarla utilizando mecanismos conscientes de 
representacin cuya adquisicin es ms lenta y trabajosa. No se trata, de ninguna maneta, 
de insinuar que el conocimiento espacial que unos y otros tengan haya de ser necesaria 
mente siempre mejor o peor en un caso que en el otro, sino que para alcanzar el mismo 
nivel de rendimiento en una misma tarea espacial el grado de entrenamiento, la operacin 
consciente, el esfuerzo a realizar por el ciego siempre es muy superior.
      Lo que acabamos de decir permite explicar la peculiar estructura de los rendimientos 
observados en tareas de ndole figurativo-espacial realizadas por sujetos ciegos y videntes 
de diversas edades que utilizan en unos casos la visin y en otros se ven forzados a trabajar 
tctilmente. Resulta curioso observar cmo el rendimiento de los ciegos se muestra muy 
inferior al de los videntes que trabajan visualmente, mostrando un retraso en la ejecucin 
de tareas espaciales que en diseos de tipo evolutivo transversal aparece como muy 
importante (de varios aos), pero que, sin embargo, desaparece luego con una gran rapidez. 
El rendimiento de los videntes que trabajan tctilmente resulta an ms sorprendente, pues 
cuando las tareas que realizan no les resultan familiares muestran un comportamiento muy 
similar al de los ciegos. Dicho en otros trminos, parece como si al verse forzados a 
trabajar tctilmente regresaran en el desarrollo de sus formas de conocimiento 
figurativo-espacial (cfr. Ochata, 1982; Ochata y Rosa, 1988; Rosa, 1981; Rosa y Ochata, 
1988). La explicacin ahora parece obvia: los ciegos pueden realizar esas tareas cuando 
disponen de estrategias de representacin globales, de ah que parezca producirse un salto 
cualitativo en su habilidad espacial en un momento determinado. Por otra parte, los 
videntes pueden realizar esta tarea mucho antes gracias a que el uso de la visin les 
dispensa de la necesidad de Lener una representacin espacial altamente elaborada, sin 
embargo, cuando cambian de modalidad sensorial cambia la estructura cognoscitiva de la 
tarea y, en este caso, los videntes se encuentran con que tienen que trabajar en las mismas 
condiciones que los ciegos pero, adems, con el factor at de su falta de entrenamiento para 
trabajar de esta manera.
      En definitiva, a la hora de deambular por el entorno podramos decir que o se recurre a 
trabajar con representaciones del espacio que se poseen previamente o es muy difcil y, 
hasta peligroso, el desplazarse, toda vez que los datos sensoriales que se recogen son 
necesariamente muy fragmentarios, y slo tienen sentido dentro de una representacin ms 
o menos global e integrada y que ha sido anteriormente construida. Desde luego que crear 
esas pautas de accin espacial es algo laborioso y costoso cuando se accede al 
conocimiento del entorno de un modo parcial y fragmentario, como sucede en ausencia de 
la visin, pero es algo absolutamente necesario para que el ciego consiga la necesaria 
autonoma personal. Si se nos permite la metfora, nos atreveramos a comparar la 
deambulacin sin visin a la navegacin de altura con niebla; slo unas estrategias 
conscientes y con un alto coste en recursos atencionales permiten mantener el rumbo y 
llegar al destino deseado, y el xito slo ser posible si se dispone de una te presentacin 
del entorno en el que uno se est moviendo, y de una tcnica que permita estimar la 
posicin en cada momento y reactualizar el nimbo.
      El ejemplo que acabamos de utilizar resulta elocuente para poner de manifiesto una 
cuestin que creemos importante. Las estrategias conscientes de representacin espacial y 
orientacin son susceptibles de beneficiarse de instrumentos culturales de mediacin. 
Pensemos, por ejemplo, en convenciones tales como la ortogonalidad o los puntos 
cardinales que permiten crear un tipo de discurso descontextualizado que posibilita 
descripciones verbales precisas de cuestiones espaciales. As nos encontramos con que la 
cartografa y el vocabulario derivado de ella, o del discurso geogrfico o geomtrico, 
resultan altamente relevantes para desarrollar la representacin espacial y las estrategias de 
orientacin y movilidad.
      La complejidad de los procesos involucrados en las tareas a las que venirnos 
refirindonos pone de manifiesto la conveniencia de una instruccin formal para facilitar la 
consecucin de unos eficaces esquemas espaciales. La persona ciega tiene que aprender a 
recoger y analizar con los recursos que tiene las claves ambientales ms pertinentes para 
poder desplazarse. Tambin tiene que ser capaz de organizar las relaciones que se 
establecen entre los elementos del entorno sin tenerlos presente de forma global, al me nos 
del mismo modo en que ocurre cuando se usa la visin, Pero la labor necesaria para poder 
orientarse y moverse en un ambiente no se limita slo a recoger y relacionar los datos del 
entorno, tambin debe de realizar una serie de operaciones cognitivas tales como 
inferencias, analogas, trasposiciones, etc., de procesos y relaciones conocidas o usadas en 
ocasiones anteriores y distintas a las del momento y la situacin concreta de su 
desplazamiento actual. Todo ello hace que la tarea a la que se enfrenta un sujeto ciego a la 
hora de efectuar un desplazamiento sea muy distinta a la que tiene que realizar un vidente 
que efecta el mismo recorrido. La cuanta y complejidad de las computaciones, y el 
esfuerzo que ello supone, sern muy distintas para uno y otro.

3.4. La lectura tctil del braille
      De nuevo nos encontramos ante una tarea, en este caso de naturaleza estrictamente 
cultural, cuyos componentes son muy distintos en funcin del tipo de cdigo de notacin 
que se utilice y el tipo de sistema sensorial de acceso con el que se recoja la informacin. 
La accin de leer tiene una estructura operacional distinta si la realiza un ciego, utilizando 
el braille, y un vidente leyendo en tinta, aun si ambos tienen un nivel de competencia 
lectora alto, y lo hacen en un mismo idioma nativo compartido por los dos.
      Anteriormente, en el captulo dedicado por entero a examinar las caractersticas 
peculiares de la lectura braille, hemos destacado que el origen de las peculiaridades que se 
dan en el proceso de lectura tctil del braille est en las propias caractersticas del tacto que 
impone un conjunto de restricciones a las operaciones posteriores a realizar dentro de las 
acciones lectoras. En primer lugar hay que tener en cuenta que el campo perceptivo que 
esta modalidad sensorial permite para la primera fase del acto de leer braille (al leer con la 
yema de un dedo) abarca tan slo una celdilla braille, que es lo mismo que una letra, 
mientras que los videntes pueden recoger en cada fijacin visual una amplitud de ms de 
una palabra. Ello trae consecuencias ya desde las primeras fases del proceso lector. La 
interpretacin ms plausible de los datos pasa por considerar que el sujeto lector ha de 
explorar letra a letra y guardar en un retn transitorio de la memoria de trabajo la 
informacin que va recogiendo hasta que esta informacin permite acceder al lxico. La 
evidencia experimental existente (cfr. Fernndez y col., 1988; Millar, 1976; Ochata y col., 
1988; Pring, 1985; Rosa y col., 1986) seala cmo esta informacin que se recoge 
tctilmente puede almacenarse tanto en un formato tctil como fonmico.
      Las consecuencias del modo de recoger y almacenar la informacin parecen ser de 
terminantes para las fases posteriores de! proceso lector. Probablemente el proceso de 
produccin de significado (o acceso al lxico si as se prefiere denominarlo) no ser nunca 
equivalente en ciegos y videntes. Mientras se suele considerar que un lector vidente puede 
llegar a activar e! sentido de una palabra por una va directa (sin necesidad de una 
mediacin fonmica) en el caso de los ciegos no parece que eso pueda llegar a ser posible 
nunca. Tal vez lo ms parecido que pueda encontrarse a ello sea un proceso inferencial en 
el que tras la exploracin de las letras iniciales de una palabra, y con la ayuda del contexto, 
se active un probable sentido de la palabra dentro del contexto, ello puede havai a que se 
produzcan errores de reconocimiento de palabras y, por consecuencia, que afecte a la 
comprensin del texto, cosa que efectivamente aparece empricamente (cfr. Ochata y col., 
1986).
      El proceso de la lectura tctil del braille aparece, entonces, como bastante diferente y 
con fases no necesariamente coincidentes con las que se dan en el caso de la lectura 
alfabtica visual. Es ms, parece que la fragmentariedad y secuencialidad que el tacto 
impone, y la necesidad de un retn transitorio de memoria forzaran a una mayor lentitud 
del proceso global de lectura, toda vez que hay un nmero mayor de procesos que, como 
cabe suponer, consumen tiempo. Esta interpretacin parece ser coherente con los datos de 
velocidad lectora que nos ofrecen los estudios empricos existentes y que hemos 
presentado en el captulo monogrficamente dedicado a este tema. Es ms, esta la 
interpretacin de los datos parece sugerir la existencia de un lmite absoluto en la velocidad 
de lectura del braille.
      De todos modos esta explicacin, aunque nos parece la ms coherente a la luz de los 
datos de que disponemos, no nos deja totalmente satisfechos, pues hay en la literatura datos 
sobre velocidad lectora que desafan esta interpretacin. Pero ello no debe de salentarnos, 
pues talvez la lectura tctil del braille sea unos de esos ejemplos, por otra parte muy 
frecuentes, en que los no hay una forma nica de ejecutar una tarea, sino que cabe utilizar 
diferentes estrategias para llevarla a cabo. Si el caso que nos ocupa es uno de stos ser 
precisa mayor investigacin, o una interpretacin de la evidencia emprica diferente a la 
que aqu ofrecemos, para poder explicar esos resultados discrepantes.
      En cualquier caso, lo que s parece difcil de discutir es que esta forma distinta de leer 
tiene que ser aprendida de manera diferente a la lectura visual y su aprendizaje no sigue ni 
la misma ruta ni la misma temporalidad que aqulla. Pero ello no es ms que un caso 
especial de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en este tipo de sujetos. Fijmonos 
ahora, ya para terminar, en este aspecto.

3.5. El desarrollo
      De todo lo dicho hasta aqu cabra deducir que si el desarrollo es la construccin de 
sistemas funcionales de accin, a partir de los sistemas naturales previamente existentes, la 
historia del desarrollo de cada sujeto concreto necesariamente ha de ser una historia 
diferente, pues las acciones que este sujeto haya realizado seran distintas y estaran en 
funcin de las actividades en las que haya estado involucrado. Elio implica que en el caso 
de los ciegos deberan aparecer variaciones importantes en el ritmo y la forma del 
desarrollo respecto a lo que sucede en el caso de los sujetos normales. Aspectos que, en 
cualquier caso, estaran, adems, fuertemente afectados por las condiciones de canalizacin 
del desarrollo que se den en cada caso.
      A lo largo de este trabajo se ha venido defendiendo que la heterogeneidad en el 
desarrollo, que se hace evidente cuando se comparan sujetos con condiciones fsicas o 
sociales diferentes, tiene que ser explicada haciendo recurso a principios homogneos y 
generales para toda la especie. Tratemos, por tanto, de esbozar algunas de las distintas 
fuentes de diversidad, utilizando para ello los mecanismos explicativos que hemos ve nido 
exponiendo.
      En primer lugar hay que sealar que, frente a la heterogeneidad que representa el 
disponer de una caja de herramientas natural distinta a la de la generalidad de la 
poblacin, existen algunos otros factores que actan como niveladores y compensadores de 
ese dficit. La integracin y participacin en las actividades del grupo social al que se 
pertenece es, en este sentido, un elemento nivelador de primer orden. Cuanto ms 
integrado est un individuo el resultado de su desarrollo ser ms prximo al de la 
generalidad de la poblacin. E inversamente, cuanto ms apartado est, cuanto ms aislado 
est de la participacin en las prcticas culturales, ms distinto, ms retrasado aparecer 
ante quienes se consideran constituyentes de la llamada normalidad. Pero esto ni es 
patrimonio exclusivo de los ciegos, ni siquiera de los sujetos con algn tipo de deficiencia, 
sino que tambin es vlido para toda persona con algn tipo de marginacin social o 
cultural, independientemente de cual haya sido el factor que la haya causado. Pero, en 
cualquier caso, no hay que olvidar la especificidad de cada caso y de cada tipo de 
problema. En el caso particular que nos ocupa, el desarrollo de los ciegos y deficientes 
visuales, las restricciones sensoriales imponen un conjunto de condiciones cuyas 
consecuencias se hacen presentes an en las situaciones ms favorables, y que trataremos 
de esbozar seguidamente, a partir tanto de los instrumentos tericos que hasta ahora hemos 
manejado, como de los datos empricos que ofrece la literatura psicolgica y que hemos 
recogido en el captulo dedicado al estudio del desarrollo.
      Hemos sealado repetidamente que el disponer de unos sistemas de recogida de in 
formacin particulares tanto restringe el tipo de informacin que se recoge como mi pone 
la realizacin de un conjunto de operaciones perceptivas muy distintas a las que han de 
realizar otras personas que dispongan, adems, de la visin. Pero el ambiente fsico y 
social, y las prcticas sociales que en l se llevan a cabo, no se ajustan a las peculiaridades 
del sujeto con deficiencias, sino que es ste quien generalmente tiene que adaptarse a ellas. 
Ello le fuerza a realizar un conjunto de aprendizajes, a estructurar la adquisicin de sus 
habilidades de una determinada manera. Cuando se produce la interseccin entre esos 
aprendizajes de destrezas de accin sobre el ambiente fsico y social con el auxilio de 
herramientas culturales y la maduracin fsica hablamos de desarrollo. Un desarrollo que, 
entonces, tendr caractersticas especficas para circunstancias concretas. Examinemos 
cules son stas en el caso de los ciegos.
      Hemos insistido en los apartados anteriores en las consecuencias de no disponer de la 
visin, de tener que utilizar la informacin ms fragmentaria y desintegrada que ofrecen las 
otras modalidades sensoriales. Ello, hemos dicho; fuerza a trabajar con un mayor nmero 
de unidades de informacin, pero con un valor informativo mucho menor, lo que hace que 
los procesos de conocimiento sean ms prolijos, difciles, lentos y ms susceptibles de 
cometer de errores. Funciones de conocimiento que suelen considerarse como muy 
naturales, aunque los procesos sobre los que descansen sean de una gran complejidad  
como es el caso de la orientacin y la deambulacin  toman una dimensin 
completamente diferente y requieren un esfuerzo muy superior.
      Parece indudable que estas restricciones sensoriales producirn una representacin 
fenomnica del mundo muy diferente a la del vidente con unos formatos de representacin 
consciente cualitativamente distintos, con una esttica probablemente incomparable. Esas 
representaciones, necesariamente mediadas por los interfaces sensoriales de que el sujeto 
dispone, actuarn como primeros significantes para el acceso a la funcin simblica.
      No tiene, entonces, por qu resultar sorprendente que todas aquellas tareas en las que 
los modos de representacin visual resultan ser los ms adaptados evolutivamente para su 
resolucin, como es el caso de la recogida de informacin espacial a distancia, resulten 
ms difciles para los ciegos, y requieran de un proceso de aprendizaje ms largo y prolijo. 
Y ello precisamente porque la estructura de la tarea que los ciegos han de realizar es muy 
distinta a la que ejecutan los videntes. Esto no quiere decir que se trate de tareas 
imposibles, sino que han de ser mediadas de manera diferente, utilizando procedimientos 
distintos e instrumentos culturales diferentes para realizar la misma funcin. El caso del 
braille es paradigmtico al respecto.
      Si resulta que las representaciones fenomnicas de los ciegos son distintas a las de los 
videntes, si la estructura operatoria de las tareas que han de realizar para ejecutar las 
mismas actividades sociales tampoco son las mismas, no debe sorprendernos, entonces, 
que los momentos en que se alcancen esas destrezas sean tambin diferentes y que la 
imagen del desarrollo que aparece cuando se les aplican procedimientos de prueba tomados 
de la psicologa descriptiva del desarrollo de los sujetos normales occidentales y urbanos 
sea igualmente distinta. La imagen que aparece, entonces, es la de un desarrollo en cierto 
modo anmalo, con periodos de enormes retrasos en unos momentos y de sorprendentes 
recuperaciones en otros, cuando, si aplicsemos otro esquema conceptual distinto no 
tendran por qu aparecer ni los unos ni los otros, sino el esquema de un  desarrollo, de una 
composicin de funciones que resulta esperable a partir de los recursos de que disponen los 
ciegos y de las actividades que han de realizar.
      Ya hemos sealado anteriormente que el que haya diferencias en la representacin 
fenomnica, o lo que es equivalente, en el formato consciente de representacin  o, a otro 
nivel, en el tipo de esquema analgico que se activa  no implica que los significa dos sean 
diferentes, porque stos no son algo que est implcito en los objetos del mundo, sino que 
son un producto de la accin humana sobre ellos. Si la representacin del mundo, 
decamos, es fenomenolgicamente distinta, ello no implica que los ciegos tengan una 
semntica y un universo de significados distintos al de los videntes. Elio se pone de 
manifiesto en algunos resultados experimentales aparentemente sorprendentes y que 
examinamos a continuacin.
      Trabajos como los de Craig (1973), Hans (1974), o Jonides, Khan y Rozin (1975), que 
parten del uso de las tareas de recuerdo de pares asociados de palabras de alta y baja 
imagen sensorial en distintas modalidades  utilizando para ello las listas de palabras 
confeccionadas por Paivio, Yuille y Madigan (1968)  no encuentran diferencias de 
rendimiento entre ciegos y videntes, incluso en palabras con alto contenido imaginstico 
visual, lo que es interpretado como consecuencia de un procesamiento semntico de la 
informacin. Estos resultados coinciden con los de Rosa y colaboradores (1986) obtenidos 
siguiendo una tcnica similar. Por otra parte, estos ltimos autores encontraron  utilizando 
la tcnica de aprendizaje incidental mediante tareas de orientacin de Craik y Tulving 
(1975) con palabras de alta imagen visual y alta imagen auditiva  que los adolescentes 
ciegos alcanzaban el mismo nivel de rendimiento que los videntes en el recuerdo de 
palabras de alto contenido visual, al mismo tiempo que mostraban un dominio aceptable en 
tareas de pensamiento formal al mismo nivel de rendimiento que los videntes (cfr. Pozo y 
col., 1985). Es decir, parece que las diferencias entre ciegos y videntes dejan de ser 
relevantes cuando ambos grupos han de realizar tareas susceptibles de resolverse mediante 
la mediacin semitica. Incluso es posible que mochas tareas que para un vidente resulta 
ms econmico resolver utilizando formas de representacin analgica, hayan de ser 
abordadas por los ciegos a travs de otras formas de mediacin.
      Nos encontramos, entonces, con que a pesar de partir de una heterogeneidad estructural 
inicial es posible alcanzar unos niveles importantes de homogeneidad funcional. Pero para 
ello es importante que se den las condiciones adecuadas de canalizacin del desarrollo a las 
que ms arriba nos hemos referido.
      En el captulo inicial de este volumen hemos criticado lo que llambamos 
normalocentrismo, es decir, la consideracin de que la forma de ejecutar las tareas, o el 
patrn de desarrollo, de la parte considerada como normativa de la poblacin es el criterio 
de normalidad y de deseabilidad. Esta postura implica que para ajustarse adecuadamente al 
medio hay un solo sistema, o al menos uno mejor o ms deseable. Nos encontramos, 
entonces, con que lo que es una descripcin de unos comportamientos de un grupo, se 
convierte en una norma ejemplificadora para otros grupos de esa misma poblacin (o 
incluso de otras). No vamos aqu a pretender entrar en una discusin sobre el concepto de 
normalidad, tan slo queremos dejar sealado que si uno de los objetivos de la educacin 
de los individuos con deficiencias es el tratar de eliminar, o al menos minimizar su 
discapacidad, hacerlos lo ms vlidos social y laboralmente, ello no implica que ni los 
procedimientos, ni los pasos. el la rota, ni la temporizacin tengan que ser idnticos a los 
del resto de la poblacin. Precisamente el estudio de las peculiaridades de estos sujetos, y 
de las tcnicas e instrumentos a utilizar con ellos, ofrecen una aportacin inestimable para 
el estudio del fenmeno humano, enriqueciendo nuestro conocimiento sobre el mismo.
      Como se Valsiner (1987) los modelos de desarrollo con los que suele trabajar la 
psicologa evolutiva se construyen a partir de datos recogidos a partir del trabajo con ni de 
clases medias de sociedades occidentales avanzadas. Las teoras del desarrollo que de ello 
se derivan tienden a universalizar caractersticas particulares de este tipo de poblacin. Si 
Valsiner propone estudiar sujetos de otras sociedades y de otros grupos sociales, creemos 
que el caso de los sujetos con deficiencias fsicas en general, y de los ciegos en particular, 
ofrece dates que pueden ser de inters en ese intente de mejorar el conocimiento de los 
procesos en desarrollo.

4. A modo de eplogo: la integracin
      Este ltimo apartado no sa a ser muy extenso. pues en lo ya expuesto hasta el 
momento est ya el grueso del mensaje que pretendemos transmitir. Nuestra intencin aqu 
se limita a puntualizar algunos aspectos y a tratar de ofrecer algunas recomendaciones 
concretas.
      En primer lugar, quisiramos sealar algunas de las carencias que hemos observado en 
la literatura dedicada a la psicologa de la ceguera. Creemos que seria importante 
complementar metodolgicamente las investigaciones experimentales con trabajos de 
observacin emprica y estudios de casos, sobre todo en aspectos tales como la interaccin 
y comunicacin, el desarrollo de la simbolizacin y el lenguaje, la evolucin de las 
emociones y la motivacin y, por supuesto, la construccin de la personalidad. Y ello tanto 
en condiciones naturales (el entorno familiar, escolar, o de trabajo), como en las 
condiciones controladas del laboratorio.
      Si la psicologa experimental que trabaja con grupos permite explorar mecanismos de 
tipo general, el estudio de casos permite alumbrar la presencia de situaciones y condiciones 
que resultan rechazadas en los extremos de las colas de las distribuciones esta dsticas y 
que, sin embargo, requieren de una explicacin tan general y universal como la de las leves 
psicolgicas que resultan de fenmenos que afloran en zonas ms cercanas a la mediana de 
las distribuciones.
      Finalmente, queremos retomar algunas ideas vygotskianas que, a pesar del tiempo 
transcurrido desde que fueron acuiadas, resultan an de una fuerza y frescura 
sorprendentes. En una obra suya escrita en 1924, pero publicada por vez primera en 1972, 
se haia una cuestin que, aunque en principio parece evidente, creemos resulta 
fundamental mantener siempre presente: la educacin del sujeto deficiente no debe ser una 
educacin para vivir con la deficiencia, debe ser una educacin para corregir 
funcionalmente esa deficiencia. para integrarse activamente en la sociedad, no para vivir en 
ou refugio, por muy privilegiado que ste pueda resultar. No hay que trabajar para que ou 
individuo sepa cmo ser sordo, ciego o paraltico cerebral, sino para que sea un ciudadano 
eficiente. En este sentido Vygotski rechaza toda nocin de lstima o de filantropa, que tan 
slo sirven para patologizar al sujeto, y seala la necesidad de plantearse una educacin 
exigente. Y esto ha de hacerse, por una parte, cambiando la consideracin social de la 
deficiencia y, por otra, tensando a! mximo todas las posibilidades del nio para que 
alcance la compensacin de la que hablbamos al principio de este libro.
      En este sentido, la educacin de los deficientes no debe renunciar de partida a 
conseguir los mismos objetivos que la de los llamados normales, aunque siempre dentro de 
los lmites de lo razonable (p.e. no se le puede pedir marcas atlticas en educacin fsica a 
un paraltico cerebral, o, que los ciegos resigan cenefas dentro del proceso de 
entrenamiento a la preescritura). As, estaramos a favor de la aplicacin de las normas 
criteriales en la evaluacin de sus avances escolares, lo que no ha de estar reflido con la 
necesaria adaptacin de los materiales para la adecuada manipulacin del en torno, ni a la 
realizacin de las adaptaciones curriculares individualizadas que adecuen el curriculum 
escolar a la secuencia de desarrollo observada en estos nios. Respecto a esto ltimo se 
hace preciso la realizacin de una cuidadosa evaluacin del desarrollo de los ciegos, y aqu 
s que hay que olvidarse de las normas estandarizadas, puesto que lo que interesa no es el 
comparar a un sujeto concreto con los dems, sino establecer cules son sus destrezas para, 
a partir de ellas, suministrarle las instrumentos y los sistemas de actividad que le permitan 
avanzar en su desarrollo. En este sentido hay que conjugar un mximo respeto a la 
heterogeneidad, pero dentro de una inflexible tendencia hacia la normalizacin funcional.
      Aunque haya diferencias a nivel operatorio lo importante es la posibilidad de realizar 
las acciones precisas en el ambiente fsico y social. Precisamente la integracin, a travs 
del proceso de norinalizacin que implica, permite la adquisicin de las habilidades 
precisas para la realizacin de actividades sociales. El hecho que en momentos 
determinados del desarrollo un sujeto con deficiencias haya de echar mano de instrumentos 
de mediacin adaptados para sus condiciones fsicas  lo que le hace utilizar recursos 
operatorios diferentes a los de los sujetos sin deficiencias  finalmente no es ms que una 
ancdota, una vez que ya se han producido los aprendizajes sobre los que descansa el 
desarrollo y el sujeto est ya integrado en las prcticas sociales. Pero, hasta que ste sea el 
caso, el reconocimiento de sus peculiaridades resulta esencial para poder suministrarles los 
instrumentos y las condiciones idneas de aprendizaje que les permitan realizar un 
desarrollo en armona con las demandas de la sociedad en la que viven.
      Por ltimo, no podemos dejar de insistir en que el peor efecto de la deficiencia no es el 
defecto que provoca en la relacin fsica con el mundo, sino la alteracin que se produce 
en la relacin con los dems. Ello es frecuentemente resultado de la idea que los otros 
tienen de la deficiencia, muchas veces a consecuencia de visiones excesivamente 
fisicalistas. Esto lo expresa vivamente Vygotski en la cita con la que concluimos.
      En resumen, la cuestin tanto en el aspecto pedaggico como psicolgico se ha 
planteado generalmente desde el punto de vista estrictamente fsico, mdico. El defecto 
fsico se ha estudiado y compensado como tal: la ceguera ha significado simple mente la 
falta de visin, la sordera, la de audicin, como si se tratara de un perro ciego o de un 
chacal sordo. En este caso se ha perdido de vista que, a diferencia del animal, el defecto 
orgnico de la persona nunca puede influir en la personalidad di rectamente porque el ojo y 
el odo del hombre no slo son sus rganos fsicos, sino tambin los rganos sociales, 
porque entre el mundo y el hombre se encuentra, tambin, el medio social que refleja y 
dirige todo lo que parte del hombre hacia el mundo y del mundo hacia el hombre. En el 
hombre no existe la relacin directa, asocial y pura con el mundo. La falta de la visin o de 
la audicin significa por eso, ante todo, la desaparicin de funciones sociales muy 
importantes, la transformacin de las relaciones sociales y la destniccin de todos los 
sistemas de conducta. El problema de la deficiencia en la psicologa y en la pedagoga hay 
que plantearlo y comprenderlo como un problema social, porque su momento social, que 
no fue notado anterior mente, que se ha considerado generalmente secundario, en realidad 
resulta ser el primario y principal. (1983, p. 62-63).



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